מה כוללת הפרקטיקה?

• בסיום כל שיעור נפתח שאלון קצר עם 2-3 שאלות פתוחות שמתייחסות לתכני השיעור, בכל שיעור שאלות שונות. הסטודנטים נדרשים להשיב עד יומיים לפני השיעור הבא, בעיקר כדי לשמור על סמיכות לשיעור.
• השאלות מותאמות לכל שיעור, למשל אחרי שיעור שהועלו בו מספר רעיונות: "איזה רעיון מהקורס תוכל ליישם בעבודתך?", "מה הפתיע אותך בשיעור?".
• כל שבוע אני קוראת את כל היומנים ופותחת את השיעור הבא במשוב כללי לכיתה עם התייחסות לתובנות המרכזיות מהם, כך שכולם גם יודעים שקראתי את הרפלקציה שלהם.
• בשיעור האחרון בקורס מתקיים סבב שיתוף, בו כל סטודנט בוחר שאלה אחת משמעותית מהיומנים ומשתף את תשובתו.

וכמה טיפים חשובים ליישום הפרקטיקה

• חשוב לחבר שאלות מנחות ספציפיות ולא לבקש רפלקציה פתוחה.
• המשקל בציון (25% מהציון בקורס) צריך להיות בהלימה למשמעות שמייחסים למשימה הזו.
• התשובות דורשות התייחסות אישית, ואם זה מתקיים, יש ציון מלא על ההגשה.
• חשוב לקחת בחשבון את משאבי המרצה אל מול כמות הסטודנטים בקורס: ליווי התהליך מחייב תשומת לב אישית של המרצה.
• קריאת היומנים והתייחסות אליהם בכיתה משקפת לסטודנטים הן את החשיבות במה שכתבו, הן את הפוטנציאל בשימוש ברפלקציה עצמה.
• הכלי מתאים יותר לקורסים שיש בהם אלמנט סדנאי ומכוונים ליישום, אם כי ניתן להתאים את הרפלקציה לסוגים שונים של קורסים.
• היומן הרפלקטיבי הוא כלי שמאפשר לסטודנטים לא רק ללמוד תיאוריה, אלא להתבונן כיצד היא מתחברת לעולמם המקצועי. זוהי דרך להפוך את הלמידה למשמעותית יותר עבורם, תוך יצירת דיאלוג מתמשך בין התיאוריה לפרקטיקה, וכלי שיכול לשמש בהמשך הדרך המקצועית.

כמורה לתנ"ך בכיתה י', נתקלתי באתגר משמעותי: הזמן הרב הנדרש להזנת שאלות ותשובות למערכת המודל. העבודה הטכנית של הכנסת שאלות אמריקאיות, שאלות קלוז ושאלות נכון/לא נכון למערכת גזלה ממני זמן יקר שיכולתי להשקיע בהוראה עצמה. החלטתי להיעזר בבינה מלאכותית כדי להתגבר על האתגר הזה. ידעתי שבינה מלאכותית יכולה לחבר שאלות על טקסט, אך הפטנט האמיתי שגיליתי היה לגרום לה ליצור קובץ שניתן להעלות ישירות למודל, ונקרא פורמט GIFT. לאחר תהליך של ניסוי וטעייה עם Gemini  למדתי להנחות אותו ליצור קובץ מוכן להטמעה במודל.

מה עשיתי?

1. כהכנה לסיור לימודי בעיר דוד הכנתי לתלמידי בוחן על הנושאים הבאים: מסע סנחריב, תבליטי לכיש וכתובת השילוח.
2. העלתי ל-Gemini חומר על הנושאים הללו, וביקשתי ממנו לחבר שאלות מגוונות על הטקסט – שאלות סגורות.
3. עברתי על השאלות והתשובות לוודא שהן מדויקות ובחרתי רק את השאלות שטובות בעיני.
4. הנחיתי את ה-AI ליצור מסמך בפורמט שה-moodle יכול לקרוא. בתגובה הוא יצר מסמך שתואם לפורמט GIFT.
5. שמרתי את המסמך בפנקס הרשימות – ונתתי לקובץ שם עם סיומת .gift
6. נכנסתי ל-moodle העליתי את הקובץ למאגר השאלות דרך פקודת יבוא.
7. משכתי את השאלות ממאגר השאלות ליצירת הבוחן הסופי.

*שאלות CLOZE עובדות קצת אחרת – מעתיקים את הקוד המתקבל ישירות אל תוכן השאלה.

הפרומפט שלי לבינה המלאכותית היה:

חבר לי שאלה שמתאימה ל-moodle מסוג "תשובות משובצות (Cloze)". השאלה על הטקסט של "מנסרת סנחריב" שמצ"ב . בשאלה התלמיד צריך להשלים 10 מילים או ביטויים שסימנתי בכוכבית * אם סימנתי * לאחר שתי מילים, שמחוברות עם מקף, התייחס אליהם כרכיב אחד. לכל מילות השלמה תציע שלוש אפשרויות.

כאן תוכלו להתרשם מהקוד של השאלה (כאן קובץ txt להורדה) , והנה דוגמאות לשאלות נוספות בתסדיר ה- GIFT (כאן קובץ txt להורדה) , וכך נראית שאלת ה- CLOZE הסופית:

המבחנים תוכננו כך שהתלמידים יכולים לקרוא את המקורות במקביל, מה שהופך אותם לכלי למידה אפקטיבי ולא רק אמצעי בדיקת ידע.

להדרכה על הכנת שאלות בוחן והעלאתן למודל

לסיכום

האתגר המרכזי מבחינתי היה ללמוד את הנושא ולבדוק ביסודיות את השאלות והתשובות שה-AI יצר. הנה כמה תובנות שכדאי לאמץ:

1. חשוב לעבור על השאלות והתשובות לפני השימוש. במהלך התהליך נדרשתי לבחור בקפידה את השאלות הטובות ביותר מבין ההצעות,
2. בקשו מה-AI להכין את הקובץ בפורמט מדויק, ותנו לו דוגמאות והנחיות. חשוב להיות ספציפי מאוד בהנחיות ל-AI על מבנה הפורמט הנדרש.
3.  התנסו עם מספר מצומצם של שאלות לפני יצירת מבחן מלא.
4. בהמשך גיליתי בחשבון החינמי ב- ChatGPT, שבהפעלת האפשרות של Canvas, ניתן לערוך את התוצר באופן נקודתי בלי לקבל כל פעם את הכל מההתחלה – למשל, הערות על שאלה, לבקש הרחבה / צמצום, התאמת הרמה לאקדמיה / לגיל צעיר יותר ועוד.
5. ככל שצברתי ניסיון, התהליך נהיה פשוט יותר.

למדריך על עריכה עם canvas ב- ChatGPT

"כלב זקן כבר לא ילמד תחבולות חדשות, אבל יכול לשדרג את התחבולות הישנות.

א. בתחילה הייתי ממש מדוכדך. השיעור הרביעי בקורס 'מבוא לשירת ימי הביניים' שנועד ללמידה מרחוק, תוכנן מלכתחילה כשיעור רווי במושגים מסובכים וזרים כמו 'קדושתא', 'שבעתא' ו'פיוטי קידוש ירחים' שהבנתם דורשת קריאה מהירה של מקורות פייטניים וחילוץ של הגדרות מדויקות מתוך טקסטים ארוכים ומאתגרים. נותרה לי תקווה אחת: שהסטודנטים יסכימו לשיעור סינכרוני, שבו בכל זאת נוכל לרפרף יחד בין הטקסטים.

ב. אין מזל לישראל. שלושה מן התלמידים לא היו יכולים להתאים עצמם לשיעור 'זום' סינכרוני. ארגון של מהלך למידה מרחוק לשיעור שרובו היוודעות למינוח מקצועי סבוך, נראה לי מהלך אובדני.

ג. לא נרדמתי בלילה.

ד. אבל לפנות בוקר החל האופק להתבהר.

ה. עלה על דעתי שניתן לשנות את סדר היחידות בקורס: במקום להורות תחילה את היחידה 'סוגי פיוט' בתקופת הפייטנות הקלסית, ניתן לפתוח דווקא בהצגת הפייטנים הקלסיים המרכזיים, יניי, אלעזר בירבי קליר ופינחס הכהן, ולהציג דוגמות של מחזור יצירותיהם. אומנם הסדר ההגיוני הוא תיאור העקרונות לפני הירידה ליישומם, אך בנסיבות הנוכחיות ניתן להורות בכיוון המנוגד – מן הפרט אל הכלל. מכיוון שב'מודל' כבר קיימת מצגת שבה מסוכם המידע על כל אחד מהפייטנים, ניתן להנחות את הסטודנטים להשלים טבלה השוואתית על כל הידוע לנו על כל אחד מהפייטנים ולהוסיף ציטוטים של קטעי פיוט שדיברו אל ליבם.

ו. היה ברור שיהיה לכך מחיר: הוראה מונחית מרחוק איננה תחליף אמיתי לניהול דיון פנים אל פנים על טקסטים מרגשים ועל תובנות משמעותיות העולות מהם.

ז. אבל התברר שבצד המחיר יש גם רווח לא מבוטל: ב'מודל' נוכחים שלושה מאמרים על הפייטנים העומדים במרכז השיעור. בהוראה פרונטלית בכיתה מעולם לא הצלחתי לגעת במאמרים אלו. לכל היותר סיפרתי עליהם לסטודנטים והמלצתי להם לקוראם. בבניית מטלה א-סינכרונית, לעומת זאת, ניתן להפנות את הסטודנטים לעמודים מסוימים במאמרים ולהטיל עליהם להפיק מידע חשוב בהתאם לשאלות מנחות.

ח. בשיעור לאחר שבוע הלמידה מרחוק ביקשתי מהסטודנטים משוב על המשימה.

ט. הם סיפרו שהעיון במאמרים עניין אותם מאוד ושאהבו את המשימה הזו. חלק מהם אמרו שבהזדמנות זו קראו את המאמר המלא! משימת השלמת הטבלה, לעומת זאת, הייתה לדעתם פשטנית ומייגעת.

י. שוחחתי על הנושא גם עם המלווה מיחידת הוראה ולמידה. בעקבות השיחה חשבתי שניתן היה לבנות מטלת עיון במקורות הפייטניים באופן שיאפשר לסטודנטים לחוות מקצת מהריגוש שבמפגש עם מקור לא מוכר שמכיל תכנים מלאי רגש ודעת.

יא. נותרו לי עוד פעמיים להורות את המבוא לשירת ימי הביניים: פעם בקמפוס הבנים ופעם בקמפוס הבנות. יש לי מה להשתפר.

כיצד נולד הקורס? ומה הוא מבקש לתת לסטודנטים הלומדים?

הרב שוקי מספר : "במהלך השנים האחרונות נוכחתי שהתוכן הקיים בויקיפדיה בתחום התנ"ך הוא דל, בדרך כלל ללא ביבליוגרפיה אקדמית וללא דיון פרשני ואקדמי. זיהיתי בכך הזדמנות לימודית ובשיתוף פעולה עם ויקימדיה, יצרנו קורס ייחודי המאפשר לסטודנטים להתנסות בגיבוש ושיתוף ידע תורני חינוכי. זאת, לצד חשיבה אקדמית וביקורתית, התנסות בכתיבה מקצועית המותאמת לסגנון הכתיבה בויקיפדיה, פיתוח מיומנויות שונות והכל ברוח תורת תנ"ך הרצוג."

---

כיצד נערכת הלמידה בקורס? 

במהלך הקורס, הסטודנטים עוברים הכשרה בדרכי הכתיבה והעריכה בוויקיפדיה.

• פיתוח מיומנות אקדמית: הסטודנטים לומדים להבין לעומק מהו מאמר אקדמי, מהם סוגי המקורות, ומהם אופני ההתייחסות וההסתמכות עליהם, תוך הבחנה בין עובדות ומחקרים לבין הערכות והשערות.
• פיתוח מיומנויות אוריינות והבעה: משתתפי הקורס לומדים בנוסף איך לכתוב באופן מדויק, ביקורתי ומנומק, עבודה שמביאה לידי ביטוי את מה שלמדו עד כה במכללה ושניתן יהיה בהמשך להרחיבה לסמינריון.
• פיתוח אוריינות דיגיטלית: משתתפי הקורס לומדים כיצד להתנסח במרחב הדיגיטלי, כתיבה ממוקדת ומותאמת למדיה ועוד.
• היקף העבודה ותוכנה: כל סטודנט נדרש לכתוב או להרחיב שני ערכים בנושאי תנ"ך. כיוון שהיריעה רחבה, במסגרת הזו עוסקים הסטודנטים בערכים על דמויות מקראיות.
• פיתוח מיומנויות חשיבה וחשיבה ביקורתית: הלמידה בקורס חושפת את הלומדים לעבודה מול עורכי ויקיפדיה שמחייבים את הלומדים להתמודד דעות ביקורתיות, השערות והטיות, ביסוס הטיעונים וההסברים ועמידה בכללי העריכה הסטנדרטיים של ויקיפדיה.

הרב שוקי: "גם אני מתנסה בכתיבה בויקיפדיה בהרחבת ערך קיים (מרגלי יהושע ביריחו), וזו חוויה חדשה ומאתגרת. מה שאני כותב לא תמיד מקובל על העורכים, ובמהלך העבודה עולות שאלות משמעותיות: מה אתה עושה עם ערך שמישהו אחר כתב לפניך? עם דברים שאתה לא מסכים איתם? איך אתה כותב באופן שמביא את דעתי, אבל באופן שמשוחח עם דעות אחרות? זה חלק ממפעל ציבורי ושותפים לו כותבים ופרשנים חילונים, חרדים, ביקורתיים, אקדמיים ומסורתיים. יש פה המון לימוד, ואני בטוח שנלמד. יש בקורס הזה מספר אתגרים – שיתוף פעולה עם ויקימדיה ישראל, התגייסות למשימה מורכבת, עבודה על כתיבה, הגשת טיוטות רבות, התמדה, וכל זה בנוסף לאתגרי התקופה והלמידה מרחוק."

---

ומהקורס לכיתה: מה הלאה? ומה יקחו הלומדים מהקורס לעולמם החינוכי כמורים לעתיד?

בסמסטר השני של הקורס, הסטודנטים יעבדו עם תלמידי תיכון (אולפנת נגה בבית שמש), וינחו אותם בכתיבת ערכים תנכיים בוויקיפדיה, במסגרת של יחידה לבגרות בתנ"ך. באופן הזה, מציגים הסטודנטים דוגמה אישית לתלמידות, כאשר הלימוד עובר לעשייה באופן ישיר וממשי. הלמידה בקורס תצייד את הלומדים במספר כלים להמשך:

• למידה משמעותית דרך עבודה אותנטית: הסטודנטים מבצעים עבודה שתרומתה מהדהדת גם מעבר לכותלי הכיתה. כתיבת הערכים והשפעתם על יוזמת ויקיפדיה הציבורית הופכת את הלמידה לרלוונטית ומשמעותית יותר.
• חשיפה לדילמות ואתגרים של עולם המידע המקוון: כאמור, הסטודנטים נחשפים לאתגרים כמו התמודדות עם דעות שונות ובחינה ביקורתית של מקורות. חשיפה זו מכינה אותם להתמודד עם סוגיות דומות שיפגשו כמורים ובכלל.
• תרומה לקהילה ושיתוף ידע: הסטודנטים לומדים לראות את עצמם כשותפים פעילים בהנגשת ידע, וכמנחילי הערכים עליהם הם לומדים במכללה לתלמידיהם ולציבור הרחב.

מלמידה לעשייה: "סיפורי מיומנויות חברתיות" (social skills stories).

•  למידה ורכישת ידע ומיומנויות: הסטודנטים לומדים על מצבים חברתיים שונים, התנהגויות שכיחות במצבים אלה ואסטרטגיות שונות לטיפול ולוויסות ההתנהגויות.
• יישום יצירתי בעבודה שיתופית: לאחר רכישת הידע והמיומנויות הנדרשות, הסטודנטים נדרשים ליישם את הנלמד באמצעות חיבור סיפורים ייחודיים משלהם, התואמים אתגרים ספציפיים של ילדים על הרצף. הסיפורים הנכתבים על הסטודנטים מהווים כלי התערבות המסייע לילדים להבין מצבים חברתיים מורכבים. את מטלת הכתיבה הסטודנטים נדרשים לכתוב במסגרת עבודה שיתופית. הם מקבלים "מחוון" הכולל שלבים מובנים, שבמסגרתם מושם דגש על זיהוי רגשות וצרכים והצעת פתרונות מותאמים.
• פיתוח אוריינות דיגיטלית: לאחר יצירת הסיפור, הסטודנטים נדרשים להפוך את הסיפור לסרטון מולטימדיה המלווה בקריינות. שילוב זה משדרג את היצירות ומקנה להן ערך מוסף, מעבר לתכנים בשפה העברית שניתן למצוא כיום ברשת. בתום העבודה, הסרטונים מאוגדים בלוח שיתופי המהווה אוגדן מקצועי שיעמוד לרשות הסטודנטים גם בעתיד.
• למידה חוויתית ופיתוח יצירתיות:  למידה מעין זו הינה למידה התנסותית וממוקדת תלמיד, המשלבת ידע עם התנסות אותנטית, פיתוח חשיבה ביקורתית ויצירתית. התהליך מעניק לסטודנטים חוויית למידה משמעותית, תוך פיתוח הקשבה, זיהוי צרכים, והתאמת מענה.

 

 

ומהקורס לכיתה: מה הלאה? ומה יקחו הלומדים מהקורס לעולמם החינוכי כמורים לעתיד?

• השפעה על מעגלים רחבים – מעבר לעבודת הסטודנטים בקורס, הסיפורים שנוצרים יכולים להתהוות למאגר שיתופי איכותי עם צוותי המורים, ההורים והקהילה הרחבה יותר, בהקשר של התמודדות עם אתגרים חברתיים של ילדים על הרצף ובכלל.
• הבנה חברתית עמוקה מצד הסטודנטים –  "סיפורי המיומנויות החברתיות" מציידים את הסטודנטים בכלים להבנת התמודדויות של ילדים על הרצף, לזיהוי חוזקותיהם ולחשיפה לאופני התייחסות מיטבית כלפיהם.

מהלך ההוראה

מטרת השיעור הייתה התנסות אישית של הסטודנטים באתגר של כתיבה היסטורית של אירועים בני זמננו וחשיפת הסטודנטים לדיונים, למחלוקות ולקשיים המתלווים לכך.

השיעור נבנה סביב שלוש משימות שונות. המשימה הראשונה כללה עבודה אישית על נושא הזיכרון באמצעות תרגיל ניתוח אירועי מלחמת חרבות ברזל במסגרת המדמה מבחן בגרות בעוד חמישים שנה. לאחר מכן ניתנה עבודה בזוגות אשר בה התבקשו הסטודנטים לנתח מידע מתוך דף השיחה של ערך המלחמה כפי שמופיע בוויקיפדיה . לבסוף הסטודנטים התבקשו לקרוא ולנתח מאמר במסגרת כיתתית.

אז איך תראה בחינת הבגרות ב 2073? 

כיצד מהלך הוראה כזה יכול לסייע למרצים מדיסציפלינות שונות?

ד"ר מיכל שאול מספרת:

• רלוונטיות – בסילבוס הקבוע של הקורס, יש שיעור העוסק בזיכרון, היסטוריה והיסטוריוגרפיה, כך שה"חומר" נלמד. אבל במקום לנתח דוגמאות היסטוריות, התמקדנו בדוגמאות עכשוויות מהאירועים הנוכחיים. חיבור לאירועים הנוכחיים יוצר קשר בין תוכן הקורס לבין המציאות בה אנו חיים ומאפשר למידה מתוך הקשר אישי.
• עיבוד המציאות באופן אקדמי ולא טיפולי – עסקנו באירועי המלחמה בתוך ההקשר הלימודי ובכך עסקנו באירועים באופן מקצועי. למרות שהמציאות קשורה לכולנו, ולחלק מן הסטודנטים אפילו באופן קרוב, שמרנו על מסגרת אקדמית-חינוכית ולא טיפולית.
• גאוות יחידה – העבודה בשיעור היא סדנת התנסות בעבודתו של ההיסטוריון, והיכרות מקרוב עם החשיבות של המקצוע. דרך הלבטים שעלו אצל הסטודנטים והחשיפה לוויכוחים "מאחורי הקלעים", עלתה המודעות לחשיבות כתיבת ההיסטוריה והשפעתה על עיצוב התודעה והזיכרון הקולקטיבי.
• גיוון דרכי ההוראה בלמידה מרחוק – אפשר וצריך לפתח את הפדגוגיה גם בהוראה מרחוק. בשיעור עצמו היו מספר חלקים שעודדו למידה פעילה ומגוונת: עבודה פרטנית על תרגיל הבגרות, לימוד בזוגות בתרגיל על הויקיפדיה, ודיון על מאמר בפורום הכיתתי.
• יצירתיות אישית – כחלק מההתמודדות עם  קשיי התקופה וחסרונות הלמידה מרחוק, חיפשתי ומצאתי דרך להביא לכיתה את השיעור בצורה דינמית וחיונית. הזכרתי לעצמי בפעם המי-יודע-כמה, שלמקצוע ההוראה פוטנציאל להיות במה יצירתית, גם עבורי וגם עבור התלמידים.

יצירת סביבת למידה וירטואלית המדמה כיתה

• סביבה בה המורה "נוכח" ומלמד, כשהוא מנהל שיחה עם דמות סטודנטיאלית באופן שמדמה את תהליך הלמידה בכיתה. המורה הווירטואלי מדומה באמצעות דמות "אווטאר".
• יצירת אינטראקציה עם הסטודנטים על ידי שילוב "כפתורים" במצגת המאפשרים להגיב לדברי המרצה, מה שתורם לתחושת מעורבות וקשר עם הלומדים.

אברהם מספר עוד:

"התחלתי להתנסות בכך בתקופת הקורונה וחששתי שהרעיון ייראה ילדותי ולא מספיק רציני, אך תגובות הסטודנטים היו מאד חיוביות. הם העריכו את ההשקעה ביצירת חווית למידה אינטראקטיבית, ואת הניסיון להגביר את תחושת הנוכחות והקשר בלמידה מרחוק."

כיצד לארגן את יחידת הלימוד?

• חלוקת החומר בין קטעי הקניה והנחיות לימודיות לבין משימות לסטודנטים תוך כדי דיאלוג בין המורה לתלמיד.
• שילוב מישחוק במשימות הלימוד: השאלות מוטמעות בתוך אלמנטים ויזואליים הפזורים בתוך המצגת ועל הסטודנטים לחפש את השאלות בתוך הסביבה. הדבר יוצר חווית צפייה מעניינת ומפעילה.
• הסביבה נראית צבעונית ויפה והדבר אינו מוריד מהסטנדרטים האקדמיים הנדרשים בקורס.

דוגמה משיעור על שימוש במקורות יהודיים בשיעורי אנגלית:

וכיצד ניתן ליישם?

• הכנת שיעור כזה דורשת היערכות מקדימה והשקעת זמן הכנת המצגת. יחד עם זאת, ניתן להשתמש בתבניות מוכנות.
• איך עושים את זה? הדרכה באנגלית

רוצים להתייעץ או לשמוע פרטים נוספים? מוזמנים לפנות אל אברהם רוס בקישור הזה

גלעד מספר: "בתפקידי כמדריך פדגוגי, אני מחפש צורך של בית הספר שיהווה הזדמנות להוראה עבור הסטודנטים שלנו. כך, נוצרת הפרייה הדדית: בתי הספר יוכלו לקבל מענה לצרכים שלהם והסטודנטים שלנו יכולים לקבל הזדמנות להתנסות מעניינת בהוראה. כשזה מצליח, זה מאד מחזק את הקשר בינינו ובין בית הספר. הזדמנויות כאלה אני מוצא סביב מעגל השנה: כמו בזמן סיום מחצית או בחופשות פורים ול"ג בעומר, בהם נוצרים "חורים" במערכת השעות בבית הספר, שצריך למלא בשיעורים שונים. מצאתי שזו הזדמנות מצוינת להציע לבית הספר סדנאות המועברות על ידי הסטודנטים שלנו וכך כולם מרוויחים: התלמידים לומדים בצורה אחרת, הסטודנטים מתנסים בסוג אחר של הוראה, ובית הספר מעשיר את תכנית הלימודים ומתמודד עם תקופות פחות עמוסות."

הובלת הסטודנטים להתנסות רלוונטית ופרקטית

"אני מכין לסטודנטים רשימת נושאים להוראה ממנה הם צריכים לבחור נושא אחד הקרוב לליבם. הם נדרשים להכין סדנא אותה הם יצטרכו להעביר מספר פעמים לכיתות שונות בבית הספר. בדרך זו, הסטודנטים לומדים ומתמקצעים בכל פעם שהם מעבירים את הסדנה לכיתה אחרת".

כולם מרוויחים – גלעד מספר על התועלות הרבות בשיטה: 

1. התייחסות לחגים ומעגל השנה – זה נושא שלעיתים קרובות לא מקבל התייחסות בחטיבות הביניים והתיכונים שאינם ממלכתיים-דתיים. אני רואה בהכנת סדנאות בנושאים אלו חשיבות בחיבור למסורת לתורה ולמצוות.
2. הכרות עם לוח השנה הבית ספרי – חשוב שהסטודנטים יכירו את מאפייני התקופות השונות בבית הספר וייערכו בהתאם. בנוסף הם לומדים כיצד ניתן לנצל חלונות זמן פנויים יחסית בלוח השנה לפעילויות חינוכיות.
3. הזדמנות להתנסות מעשית בהוראה  – בית הספר מייחל לסדנאות שלנו כי אנחנו נותנים מענה לצרכים במערכת השעות. כך, ניתן לקבל שעות הוראה בהן הסטודנטים יכולים להתנסות בהוראה.
4. צבירת ניסיון פרקטי בהוראה ובחיי מורה בבית הספר  – הסטודנטים שמעבירים את אותה הפעילות מספר פעמים מצליחים ללמוד, להתמקצע ולהשתפר באופן מהיר. בנוסף, הסטודנטים מתנסים בהתמודדות עם יום הוראה אינטנסיבי של מורה המלמד מספר קבוצות וכיתות בזו אחר זו.

 

סטודנטים בהתנסות קלינית מעבירים סדנאות קבוצתיות לילדי בית ספר

נירית הגיעה לליווי פדגוגי לבניית קורס מקוון בחוג הנלמד בחוג למתמטיקה. בשיחת הפתיחה עם צוות הליווי היא הדגישה שחשוב לה לפתח קשר אישי עם הסטודנטים ולעורר בהם מוטיבציה ללמידה, למרות היעדר הקשר הבלתי אמצעי בינה ובין הלומדים בקורס מקוון. יחד, הם חשבו על מספר דרכים לעורר מוטיבציית למידה:

הדגשת רלוונטיות חומר הלימוד לחיי המורים לעתיד

נירית מספרת: "יוני הרבנד וברכה וילנסקי ליוו אותי בתכנון, בחשיבה ובעיצוב הקורס. כששוחחנו על הדרכים לגייס מוטיבציה ללמידה אצל הלומדים, יוני הציע לשאול שאלות שיעזרו ללומדים להבין את חשיבות הנושא הנלמד וכן את השליחות שלהם כמורים לעתיד ביישומו. שאלות לדוגמה שחיברנו: כיצד בניית תכנית מתוך אבחון יכול להאיר לתלמיד את הדרך? איזו משמעות יכולה להיות לקורס בעבודתי עם תלמידים?"

הסברים ברורים תוך שמירה על רמה אקדמית מתאימה

נירית: "בגלל שמדובר בקורס מקוון, חשוב לי שהחומר יהיה בהיר ומובן. רציתי לבנות את הקורס כך שהחומר יהיה ברור ומובן לסטודנטים אך חששתי שיתכן שהדבר יבוא על חשבון פיתוח מיומנויות של מוכוונות ללמידה עצמית. הייתה לי תחושה שלעיתים סטודנטים מעדיפים לקבל את החומר מוכן וברור ופחות להתאמץ ולפתח מיומנויות של חקר ויצירתיות הקשורות למכוונות ללמידה עצמית. האתגר שלי היה ליצור איזון בין שני הגורמים הללו. במהלך הליווי הרגשתי שבנינו קורס המנגיש את החומר באופן ברור אך הקפדתי לשמור על רמה אקדמית נאותה באמצעות פעילויות ומטלות מתאימות".

דוגמה לעיצוב סביבת למידה ולשאלה הנוגעת לעולמו של הלומד. ליווי פדגוגי וטכנופדגוגי: יוני הרבנד וברכה וילנסקי

שאלנו את נירית מה תרצה להמשיך ולקדם בשנה הבאה?

נירית: "בשנה הבאה, אני רוצה להוסיף משימות אתגר המעודדות מוכוונות ללמידה עצמית, אשר תועמדנה לבחירת הלומדים. מי שיבחרו במשימות אלה, יוכלו לצבור נקודות ולהמיר אותן במשימות אחרות בקורס."

שלושת שלבי השיעור

שלב ראשון – הכרות ראשונה עם הטקסט

"קראנו יחד את טקסט המדרש קריאה חפה ורק בארנו מילים קשות. המטרה בשלב הזה רק לוודא שהמהלך הסיפורי הכללי מובן באופן ראשוני."

שלב שני – מחברת דיאלקטית

"לאחר הקריאה הראשונית, כל לומדת התבקשה ליצור טבלה במחברתה ובה שלוש עמודות על פי התרשים הבא:

כל סטודנטית התבקשה לחשוב על שאלה שמעניינת אותה כפי שעולה מתוך המדרש ולכתוב אותה בעמודות השאלות. בנוסף, הן נתבקשו לכתוב מתחת לטבלה מהן הציפיות שלהן בנוגע לתגובת הסטודנטיות שתקראנה את השאלות שלהן. הדגשתי שכל שאלה מתקבלת, ובתנאי שהיא מעניינת את הלומדת שכתבה אותה, ובנוסף הבהרתי שהסטודנטיות עומדות לקרוא את השאלות זו של זו. גם אני השתתפתי בסבב, כתבתי שאלה שעברה לסטודנטית הבאה,ועניתי על השאלות של הסטודנטיות במחברות שהועברו אלי.

לאחר ההנחיות, נתתי זמן למחשבה עצמית וכתיבת השאלות. לאחר מכן, ביקשתי מכל סטודנטית להעביר את המחברת שלה לחברתה, כך שהמחברות עברו בסבב בין הלומדות. כל לומדת נתבקשה לעיין במחברת שהגיעה אליה, לקרוא את השאלה ולהשיב עליה.

בזמן התרגיל נכנסה הכיתה כולה לקשב עמוק. היה שקט והתרכזות של כל סטודנטית מול השאלה שהיא קיבלה, הן לקחו זמן למחשבה ולכתיבה. לאחר זמן נוסף של עבודה עצמית ערכנו סבב נוסף. כך שבסופו של דבר כל סטודנטית התבקשה לענות על שתי שאלות שונות. לשמחתי הגדולה הייתה היענות נהדרת של הסטודנטיות. עשיתי סבב וביקשתי מהן להגיב על משהו שהן מעוניינות לדון בו בעקבות הלימוד או לקרוא את התשובות שהן קיבלו מחברותיהן לשאלות שלהן. גילינו שנשאלו שאלות מסוגים שונים, הן על הטקסט והן על משמעויות עומק שלו. התשובות שהתקבלו וגם התגובות של הלומדות היו מאד מעניינות.

היו מקרים מעניינים בהן סטודנטיות קיבלו לענות על שאלה שהן בעצמן שאלו במחברת שלהן. סטודנטית אחת אמרה בקול כשהמחברת הגיעה אליה בפעם הראשונה: "הי, זו שאלה שגם אני שאלתי! אז איך אני אדע לענות עליה??". אבל השקט שהשתרר בכיתה, והצורך לענות על השאלה שהופנתה אליך, החזירה אותן אל הטקסט, והכריחה אותן לחשוב, והנה זה פלא, תשובות , או מחשבות ותובנות מעניינות נמצאו."

שלב שלישי – "חלון פדגוגי רפלקטיבי" : כיצד שיטת הלמידה הזו תשרת את הסטודנט בעתידו כמורה?

"בשלב הזה רציתי להפנות את תשומת הלב שלהן לתפקידן של השאלות בשיעור. אני מאמינה שככל שנהיה יותר מודעים למקומן ולתפקידן של השאלות בשיעור, כך נוכל להשתמש בהן באופן מושכל כדי להשיג את מטרת השיעור. שאלתי את הסטודנטיות מה הייתה התשובה שהן חשבו עליה כשכתבו את השאלות שלהן, מה הן ציפו שיקרה אצל מי שתצטרך לענות עליהן, והאם הן קיבלו את התשובות שחשבו עליהן. התעורר דיון מרתק על איכותן השונה ועל כוחן ומקומן של השאלות. הן יכולות להיות ברמת התוכן של הטקסט, יכולות לעסוק ברעיון המרכזי, יכולות לבקש עיון מעמיק בצורה ובתוכן, או לשאול על נקודות חיבור ורלוונטיות לחיי הלומד. אין שאלה טובה, השאלה מה רוצים שיקרה, באיזה חלק של הלמידה. לפעמים אנחנו כמורים שואלים שאלות באופן אקראי, בלי לתכנן מראש מתי אנחנו רוצים שיקרה כל חלק מן הלמידה המתכוננת.
תובנה נוספת שעלתה כאשר עשינו חשיבה רפלקטיבית על ההתנסות עצמה, היא על עוצמתה של הלמידה העצמית, והפעילה. סטודנטית אחת אמר בסיום: "זה ממש מעניין, אני שואלת את עצמי מתי הספקנו ללמוד? כי אני מרגישה שממש למדנו!, מתי זה בעצם קרה?".

וכמה טיפים של אחינעם למי שמעוניין להתנסות בשיטת "המחברת הדיאלקטית":

שוחחנו עם אחינעם על החשש לוותר על תהליך הקנייה סדור מצד המורה וגם על האפשרות שהלומדים לא ירצו לשאול שאלות. אחינעם השיבה:

 "הסוד הגדול הוא להביא לשיעור טקסט מעניין ועשיר המזמן מרחב רחב של שאלות. זה מחייב חשיבה רבה והתאמה של הסילבוס, אבל זה שווה את המאמץ. כשהטקסט מעניין אז הוא מעורר חשיבה, וכך ניתן לאפשר ללומדים ללמוד בעצמם או עם חבריהם".

שאלנו גם האם השיטה מתאימה לכל קבוצת לומדים?

אחינעם: "ניסיתי את השיטה עם קבוצות שונות מכל הסוגים ומצאתי אותה מתאימה לרוב האוכלוסיות. חשוב לבחור טקסט שמתאים למאפייני הקבוצה אך שיהיה מסקרן ומעורר חשיבה, ואז הלומדים מצליחים להתמודד איתו כל אחד לפי דרכו ויכולותיו".

איך אפשר לשלוט על מהלך הוראה בשיעור שמותנה בשיתוף פעולה של הלומדים?

אחינעם: "חייבים לתכנן באופן מוקפד את כל שלבי השיעור ולתכנן זמן מתאים לכל חלק. האחריות לניהול תהליך הלמידה מוטלת עלי ואני מאד קשובה ומרוכזת בליווי הלמידה, הקשבה ללומדים, התבוננות ואיסוף תובנות הלומדים מהלימוד שלהם. כמובן שיש בשיעורים שלי גם הקנייה. אבל אני מתכננת מראש מתי זה המקום שלה, ומתי אני רוצה לאפשר למידה עצמית ודיאלוגית".