כל סמסטר אפשר להוסיף שכבה נוספת –

לחדד, לארגן, לגוון, להזמין יותר למידה.

קורס במודל הוא קורס שמתפתח וצומח עם הזמן.

 אז מאיפה אפשר להתחיל?

הנה רעיון למבנה קצר שאולי יעזור לעשות קצת סדר:

ההדרכה בנויה כהתקדמות בשלבים.

התחילו בזיהוי השלב שבו הקורס נמצא כרגע, ובחרו תחום אחד להתמקד בו לקראת הסמסטר הקרוב.

שלב 1 | זיהוי נקודת המוצא

איזו מהתחנות הבאות מתארת בצורה הטובה ביותר את הקורס כפי שהוא עכשיו?

תחנה 1 – קורס מתפקד

הקורס פעיל טכנית: יש יחידות, חומרים, מטלות וציונים.
הוא עובד – אבל עוד לא בהכרח “מנחה” את הסטודנטיות.

תחנה 2 – קורס מאורגן ומעוצב

הקורס ברור לניווט, יש פתיחים, אחידות עיצובית ותחושה של רצף.
הסטודנטיות יודעות איפה הן נמצאות ומה מצופה מהן.

תחנה 3 – קורס פדגוגי מתקדם

הקורס מציע מסלול למידה, מגוון דרכי השתתפות והערכה,
ומזמין את הסטודנטיות להיות פעילות ומשמעותיות בלמידה.

שלב 2 | בוחרים מיקוד

בוחרים תחום להתמקד בו לקראת הסמסטר הקרוב:
• ניווט ובהירות לסטודנטיות
• עיצוב ויזואלי ותחושת סדר
• תכנון מסלול למידה
• גיוון בהערכה

שלב 3 | צעד אחד קדימה

המטרה בשלב הזה היא לא לשנות את כל הקורס – אלא לבחור שכבה אחת להעמקה.
בחרו שורה אחת שמתאימה לשלב שבו הקורס נמצא עכשיו, והתקדמו משם.

השבוע מכללת הרצוג נפרדת מהרב פרופ' יהודה ברנדס (להלן הר"י) נשיא מכללת הרצוג בי"ב השנים האחרונות – היוצא לגמלאות. הר"י נולד ב1959 בתל אביב כבן יחיד להוריו שמשון ואהובה ניצולי השואה. הוא גדל ליד שיכון הפועהמ"ז בתל אביב התחנך בממ"ד בר אילן והיה חניך ומדריך פעיל בסניף בבני עקיבא בעיר. בתל אביב של אותם הימים היה ציבור דתי גדול ומבוסס ואף כמה חצרות חסידיות ושטיבלים רבים כפי שניתן לקרוא בספרה המרתק של ד"ר מיכל גרטלר (מרצה במכללת הרצוג) שטריימל בדיזנגוף: חצרות חסידיות והמרחב הדתי בתל-אביב, 1965-1940 (נ / 6.4 / 58). אחת מאותן חצרות הייתה חצר הוסיאטין מבית רוז'ין. אותה העביר לת"א האדמו"ר רבי ישראל פרידמן זצ"ל (1857-1948). לאחר פטירתו קיבל חתנו רבי יעקב פרידמן זצ"ל (1878-1956). את הנהגת החסידות. בדומה לכל אדמורי בית רוז'ין היה גם הוא תומך נלהב בישוב ארץ ישראל. אך בשונה מרוב האדמורי"ם הצטרף לתנועת המזרחי באוסטריה והיה בעל השקפה ציונית דתית מובהקת. בדרשותיו שהיה דורש בבית המדרש בתל אביב היה מדבר בשבח ישוב הארץ, מדינת ישראל וצבא ההגנה לישראל. דרשותיו כונסו לימים בספר 'אהלי יעקב' ומאז הוא נקרא על שם הספר. מוצאה של משפחת אביו של ר' יהודה היא העיירה הוסיאטין והם היו מקושרים לחסידות זו. הר"י ספג מהבית את אהבת החסידות בכלל וחסידות רוז'ין והוסיאטין בפרט. כשגדל ועבר ללמוד בישיבת 'הכותל' נקשר הר"י ברבו ראש הישיבה הרב ישעיהו הדרי זצ"ל שפתח בפניו את שערי לימוד תורת החסידות בעיון.

לימים כתב הר"י את הספר "במלכות הקדושה – ביקור בהיכלו של האדמו"ר מהוסיאטן – אדמו"ר ציוני בתל אביב (כ / (0.2)6.2 / 029). בשער הספר הוא כתב את הדברים החשובים היוצאים מן הלב:

"מיוחד בין אדמו"רי בית רוז'ין היה ר' יעקב מהוסיאטין, שהצטרף בפועל לתנועה הציונית, כחבר ב'מזרחי' וראה בחברותו בתנועה זו מימוש והגשמה של דרך ההנהגה החסידית.לאור כל זאת, גדולה האכזבה מכך שהספר אהלי יעקב לא התקבל בקהל ולא התפרסם כראוי לו. קרוב לוודאי, שהסיבה לכך אין לה ולא כלום עם ערכו של הספר, אלא עם תהליכים חברתיים ותרבותיים. לציבור הכללי אין נגישות לספרי חסידות שאינם שייכים לסוגים הפופולריים:סיפורי מעשיות או מימרות שנונות. בציבור החרדי גבר, בעיקר אחרי השואה, כוחן של חסידויות מזרמים אחרים, אשר דרכו של הרבי מהוסיאטין אינה דרכן, ואילו בציבור הציוני-דתי, שהוא קהל היעד הטבעי של תורת בית הוסיאטין, עסקו בעיקר בהגותו של הראי"ה קוק או הרי"ד סולובייצ'יק, שהם הוגים השייכים באופן מובהק למחנה הציונות הדתית. הספרות החסידית המקורית לא הייתה חלק מ'מדף הספרים" של הקהילה הציונית הדתית. התעוררות מאוחרת של לימוד חסידות לא באה מן הכיוון הציוני דווקא, אלא בהשפעת חוגים חרדיים, חוקרים אקדמיים, או נהייה אחרי הפן המיסטי והרגשי, בעידן הבתר-רציונלי והפוסט-מודרני. אלו ואלו לא מצאו עניין מיוחד באהלי יעקב. מטרתו של חיבורנו זה להתחיל בתיקון עוולה זו, לחשוף את המרגלית הטובה הזאת ולשבצה במקומה הראוי"

מעניינים הם גם 'דברי התודה' בפתיחת הספר, החושפים את מקורות יניקתו, ורוחב דעתו של המחבר:

"דברי תודה. לאבי מורי, ר' שמשון ב"ר שלמה ברנדס ז"ל, בן הוסיאטין, שממנו עיקר הבנתי והשגתי את מהותה של חסידות רוז'ינאית בכלל, וחסידות הוסיאטין בפרט. כידוע, עיקר לימוד החסידות אינו מספרים ומסיפורים, אלא בנקודה פנימית שבנפש, שאין לומדים אותה אלא איש מפי איש, בן מאב ותלמיד מרב, ורק בדרך של "מבין מדעתו". לרב ישעיהו הדרי שליט"א, ראש ישיבת הכותל, שפתח בפני שערי לימוד תורת החסידות בשנות לימודי בישיבת הכותל. לרבי ישראל פרידמן בן שלום שליט"א, אחיין של בעל אהלי יעקב, נין ונכד לאדמו"רי בית רוז'ין, בענף הבוהושי, שהקדיש מזמנו לקריאה מדוקדקת של כל הספר, וחיזק את ידי, בהערות מפורטות שבכתב ובשיחות בעל פה. לפרופ' דוד אסף, הי"ו, היסטוריון דייקן, מחבר המונוגרפיה המקיפה דרך המלכות על ר' ישראל מרוז'ין, שהואיל בטובו לעבור על כל הספר, עודדני לפרסמו והצילני משגיאות בהערותיו המלומדות"

כחמש שנים לאחמ"כ פרסם הר"י מאמר חשוב בקובץ אקדמות כ"ה (תש"ע) שבו הוא מעמיק להסביר את משנתה הייחודית של חסידות רוז'ין. לא ברעש ה' – סוד המפגש האינטימי בסיום המאמר הוא כתב:

"כל הניסיון לרדת לסוף דעתם של צדיקים וחסידים מן הדורות הקודמים ב"דעת אלקים הפנימית שבקרבם" נוגע רק בשטח החיצון של הדעה. אין הכותב יכול לרדת לסוף דעתם של ההוגים שציטט, וספק אם הקוראים יכולים לעשות זאת באמצעות תיווכו. אולם יש ערך בניסיונות התבוננות אלו ובכתיבה הזאת. יש מי שהדברים רחוקים מתכונת נפשו מרחק רחב, ולכן אינם מתקבלים על לבו כלל, ויש מי שתכונת נפשו קרובה יותר לסגנון המחשבה המתואר, וקריאת הדברים מעוררת הד בלבו של המעיין ומאפשרת לו להמשיך בעקבות הדברים, לפתח בקרבו ולסגל לעצמו תפיסת אלוקים המתאמת לתכונת נפשו שלו".

בהגיעו לגיל הישיבה התיכונית עלה הר"י לירושלים ללמוד בישיבת נתיב-מאיר, שם נקשר לדמותו של רה"י הרב אריה בינה זצ"ל (1913-1994). סוד גלוי הוא שכאשר אדם מספיד אדם אחר או מספר זיכרונות ממנו, הסיפורים שהוא בוחר לספר מעידים במידה רבה על אישיותו הוא, ואלה הסיפורים שרשם פרופ' אביעד הכהן (מחזור י"ג) מפיו של הר"י בספרו 'ארי בין העולמות – סיפור חייו ומשנתו של הרב אריה בינה' (מ / 2.31 / 032):

"ליד הפנימייה של החמישית. נזכר הרב פרופ' יהודה ברנדס שכן בית החלמה ליולדות. כדרכם של נערים צעירים, לא תמיד נזהרנו לדבר בשקט כשעברנו לידו. באחד הימים הודיעו בכל מהדורות החדשות על זריקת רימון רסס בדיסקוטק בנתניה. ר' אריה כינס את כל תלמידי הישיבה בבית המדרש ל"שיחת פתע". "אני יודע מי זרק את הרימון. הרוצח יושב כאן', הכריז, לתדהמתם של הנוכחים. שהרי גם כאן יש אנשים כאלה שלא אכפת להם משפיכות דמים. יולדת היא במצב של פיקוח נפש, והפרעה לה כמוה כשפיכות דמים', שאג בקול. 'מי שאינו זהיר ורגיש דיו לחוש בצערה של יולדת, עשוי להגיע גם לשפיכות דמים'. ההלם היה גדול, אך המסר הועבר היטב. ברור היה לכולם שר' אריה הגזים מעט בדבריו, אך היה בהם שיקוף הולם לדרכה של תנועת המוסר. לפי גישתה, אדם נבחן גם בדברים הקטנים, לא רק בגדולים. גם הפרט הקטנטן ביותר עשוי לשקף את מצבו הרוחני של האדם"

וסיפור נוסף מיום ההלוויה של בוגר 'נתיב מאיר' מיכאל נדלר, בן ציון ליבוביץ ונחום פניגשטיין הי"ד. שנרצחו בכסלו תשל"ו ע"י מחבלים בישיבת הגולן:

"ההלוויה עמדה להתקיים ביום שישי בשעות הצהריים. בבוקרו של אותו יום העביר ר' אריה את שיעורו כסדרו. "מדי כמה דקות", נזכר תלמידו הרב פרופ' יהודה ברנדס, "נקרא ר' אריה למשרד לטפל בעניינים שקשורים לסדרי ההלוויה. הוא יצא לכמה דקות והמשיך בשיעור, כאילו לא אירע דבר. היינו באמצע לימוד דבריו של אחד מהאחרונים, בעל 'הדר הכרמל' על מסכת בבא בתרא, ור' אריה המשיך מהמקום שמממנו הפסיק. ניכר היה שראשו טרוד באסון הנורא אך הוא לא ויתר על השיעור. בשבילנו, היה זה שיעור לחיים בהתמדה ובחשיבותו של לימוד התורה".

לימים חינך הר"י בעצמו תלמידים בגיל תיכון בביה"ס הימלפרב בירושלים, ואף ניהל את ביה"ס במשך כשש שנים. את משנתו החינוכית הציג בספר: על פי דרכו, אסופת מאמרים על ערכו של היחיד וחינוכו (ח / 8.2 / 97). בפתח הספר כתב:

"הרעיון המרכזי המונח ביסודו של ספר זה מופיע בפסוק במשלי שממנו נלקח שמו: "חנך לנער על פי דרכו גם כי יזקין לא יסור ממנה" (כ"ב, ו) – יש להעניק לכל תלמיד את התנאים והצרכים המתאימים לו, על מנת שיוכל לפתח את אישיותו הייחודית. כל אדם הוא בחינת עולם שלם, ודיכוי הייחודיות הזאת עלול לגרום לכישלון החינוך. רש"ר הירש ניסח באופן בהיר ומופלא את יסודות התפיסה החינוכית הזו במסגרת פירושו לפסוק בבראשית, שבו התייחס לדרך חינוכם וגידולם של יעקב ועשו. דבריו מתאימים מאוד לשמש מבוא לחיבורנו"

באותם שנים, היה נוהג הר"י לדרוש בפני תלמידי בית הספר לקראת שבת, את אותם הדרשות הוציא לימים בשני הכרכים של ספר 'תורת אמך – דרשות לפרשת השבוע' (ל / 1.61 / 266)

"ספר הדרשות שלפנינו שייך בוודאות לבחינה של "תורת אמך". ראשית, יסודו ב"תורה שבעל פה". הן מפני שהוא מבוסס על מדרשים ומפרשים לפרשיות התורה שבכתב והן מפני שהדרשות שבו נאמרו במקורן בעל־פה ממש, בבית המדרש של בית הספר 'הימלפרב' בירושלים, בכל ערב שבת, בשנים שבהן שימשתי כמנהל החינוכי של בית הספר. דרשות אלו שנמסרו בעל־פה, נדפסו וחולקו לתלמידים ולהוריהם בכל שבוע. חלקן חזרו ונשנו או נתחדשו בדרשות ערב שבת בבתי הכנסת "אבוא ביתך" ו"זכרון מנחם" שבירושלים, ורובן שבו ופורסמו בכלי תקשורת שונים: עיתון 'הצופה', אתר האינטרנט של העיתון 'מעריב' (nrg), ואתר 'בית מורשה בירושלים'. כל דרכי הפרסום הללו עדיין אינן יכולות להיחשב ל"כתב", אלא הן צורה חומרית יותר של "על־פה". מעין דיבור כתוב. בחינה שנייה של "תורת אמך" שבדרשות אלה באה לידי ביטוי בהיעדר הממד חמור הסבר של פרשנות מדויקת, הנאמנה לכללים הקבועים של פרשנות פשט או מידות של דרש. כל אלה אינם מצויים כאן. הדרשות הן שילוב בלתי שיטתי של דרכי פרשנות ודרכי דרש. הדרשות, בעיקרן, יוצאות מפרשת השבוע וחותרות לברר היבט רעיוני, מוסרי או חינוכי שניתן לדלותו מן הפרשה הנדונה. בחינה שלישית של "תורת אמך" שבדפים אלה, היא הממד של העיסוק בפרשה מנקודת מבט אישית אינטימית. הן מבחינת בחירת הנושא והשאלות הנדונות בו, הן מבחינת השימוש במקורות מדרשיים ופרשניים, אין בהם עקביות שיטה וסדר, אלא הן משקפות את טעמו וראות עיניו של המחבר בבחירת הספרים והנושאים הקרובים ללבו, ולהערכתו, גם לרבים משומעיו. במובן מסוים יש להודות שסוג כזה של דרשות ושל כתיבה הריהו מעין "יומן רעיוני" הנסמך אל הפרשיות, יותר משהוא פירוש לתורה. טיבן של דרשות שכאלו שהן מושפעות בדרך כלל גם מאירועי הזמן ולא רק מן הכתוב בתורת הנצח. ואכן, במקורן נלוו לדרשות אלו גם יישומים קיומיים והדרכות בענייני דיומא, מתחום החינוך בבית הספר או ענייני ציבור, חברה ומדינה"

למען הגילוי הנאות, אספר שבמשך כשנתיים לימדתי בביה"ס הימלפרב, וטעמם המתוק של הדרשות לשבת שמסר הר"י לאחר התפילה ביום שישי בבוקר נשאר עדין בפי. גם בתפקידו ב'נשיא מכללת הרצוג' נהג הר"י לשלוח בדוא"ל שיחה שבועית  על פרשת השבוע לעובדים ולסטודנטים. השיחות מהשנתיים האחרונות של מלחמת 'חרבות ברזל' יצאו השבוע  בהוצאת תבונות של מכללת הרצוג כספר בשם "מקץ שנתיים ימים".

כאמור לאחר סיום לימודיו בנתיב מאיר, עבר הר"י ללמוד ב'ישיבת הכותל' שם קיבל מרה"י הרב הדרי שערים ללימוד משנת הראי"ה וללימוד הגות וחסידות. אולם במיוחד הוא הושפע מהר"מ שלו הרב שמעון גרשון רוזנברג -שג"ר (1949-2007). ממנו קיבל את הגישה ללימוד הגמרא באופן של איחוד ההלכה והאגדה.

בשו"ת חת"ס (או"ח נא) כותב החת"ס: "וכן אני אומר כל המערב דברי קבלה עם ההלכות הפסוקים חייב משום זורע כלאים – "פן תוקדש המלאה הזרע אשר תזרע" ולעומת זה המערב ספרי הגיון (=פילוסופיה) עם דברי תורה עובר על "חורש בשור וחמור יחדיו" ואם הוא מנהיג ישראל – "מנהיג בכלאים". אף שדברים אלו נאמרו בעיקר כנגד ערבוב קבלה ופילוסופיה בהלכה, הם התפרשו כיציאה עקרונית נגד כל ערבוב עניני אגדה בהלכה. אולם כידוע בספר 'אורות הקודש' (ח"א שער חכמת הקודש סדר ב) מובאות כמה פסקאות מהראי"ה על 'איחוד הנגלה והנסתר' ובפסקה יח פסקה ספציפית על "איחוד ההלכה והאגדה" שם כותב הרב זצ"ל "באמת יש בתוך האגדה תמיד תמצית הלכותית, וכמו כן בהלכה תוכן אגדי פנימי. על פי רוב מונח התוכן האגדי בצורתה האיכותית של ההלכה. והתוכן ההלכותי בתיאורה הכמותי של האגדה. ובלא חיפוש והרגשה מיוחדה מושפעים אנו בעת הלימוד ההלכותי מתכונתה האגדית המסותרה של ההלכה, ובלימוד האגדה, מקיצובה של ההלכה המעורב בתוכן האגדי". הרב לא נתן דוגמאות כיצד יש לבצע איחוד כזה בפועל, ויש הרואים בפתיחה של הראי"ה למסכת בבא בתרא – דוגמה קטנה לאיחוד שכזה.

בפוסט הקודם כתבתי בקצרה על בית המדרש של הרבנים: דב ברקוביץ, צוריאל ווינר, אברהם וולפיש ויעקב נגן – שסללו דרך מסוימת בניסיון למצוא ה"תוכן האגדי הפנימי" שבתוך ההלכה. במקביל פעל הרב שג"ר לסלול דרך משלו באיחוד ההלכה והאגדה – הוא החל בכך עוד בכהנו כר"מ בישיבת הכותל, וביסס ופיתח את שיטתו כשלימד בישיבת מקור חיים (שפע), בית מורה וישיבת 'שיח יצחק'. הר"י הושפע עמוקות מהרב שג"ר בקבלת ה'עיקרון' של חיפוש המשמעויות הרוחניות וההגותיות העומדות מאחורי הסוגיות ההלכתיות, ומהמשמעויות ההלכתיות הנובעות מדברי אגדה והגות. אולם כ'תלמיד המבין מדעתו' הוא מפתח ויוצר בשיטה זו בדרכו שלו.

את פרסומיו במקצוע זה של איחוד ההלכה והגדה – מחלק הר"י לשני ראשים:

ראשית הוא התחיל בכתיבה על ה"תמצית ההלכותית אשר בתוך האגדה' בפרסמו בתשס"ה את החלק הראשון מסדרת 'אגדה למעשה' (ות / 2.1 / 026 – מכללה), בפתח הכרך הוא הציג את התפיסה העומדת מאחורי החיבור:

"ידוע ומקובל בין הלומדים והמעיינים, שההלכה והאגדה שני עולמות נבדלים הם. ההלכה חמורת סבר, דקדקנית ופרטנית, מעשית ומחייבת, ואילו ההלכה פניה שוחקות, מרחפת כרוח אלקים על פני המים, נוגעת למחשבה ולא למעשה, ולפיכך גם אינה מדויקת ואינה מחייבת באותה מידה. ביסודו של חיבור זה עומדת ההנחה, שהפרדה והנגדה זו שבין האגדה להלכה קיצונית מדי, חוטאת לאמת, מחטיאה את ההבנה הראויה וגורמת למיעוט ערך של שני המקצועות גם יחד.

שתיים הן מגמותיו של חיבור זה: שיטתית ותכנית. המגמה השיטתית מדגימה דרך בלימוד אגדה, דרך שבה מתקיים שילוב בינה לבין ההלכה. זו דרך המבארת את חשיבותה של האגדה לעולם המעשה, ואת האופן שבו נטועים שורשיה של ההלכה בעולם הרוח של האגדה. לשם כך נבחרו מספר סוגיות אופייניות, שיש בהן שילוב של הלכה ואגדה, מעשה והגות, ועל ידי העיון בהן מודגמת דרך הלימוד המוצעת.

המגמה האחרת היא מגמה תכנית עיונית, והיא מונחת, כמובן, בגופן של הסוגיות שנבחרו. דרך כל אחת ואחת מהן אפשר להיכנס לעובי הקורה של נושאים מורכבים ורגישים באורח חייו של האדם, וללמוד את הדרכת התורה בהם. הבחירה בסוגיות הודרכה על־פי שני עקרונות אלו. אלו הן סוגיות המאפשרות להדגים יפה את השיטה, אך גם הנושאים שלהן הם בעלי עניין וצורך קיומי. כרך זה מוקדש לביתו של האדם. אם יזכני השי"ת, יופיעו שני כרכים נוספים, האחד יוקדש לאדם בחברה, והאחר לעבודת ה' של היחיד"

בפתיחת החלק השני שיצא בתשע"ב ומוקדש לאדם ולחברה, הוסיף הר"י את הדברים הבאים:

"מעבר לכל הטענות הפרטניות והתשובות להן, עומד עיקרון מרכזי אחד שעליו מושתת חיבורנו: ההנחה, שכביכול ניתן לנתק נתק גמור בין ההלכה לאגדה, והתיאור של ההלכה כתחום שמתנהל באופן עצמאי, בלי זיקה ישירה לשאלות של השקפה והגות, היא הנחה מוטעית מיסודה. אין הלכה שאינה מעוצבת על־ידי אגדה. בשורשה של כל הלכה עומדת ראיית המצווה כערך רוחני, והבנת טעמיה והגיונה הפנימי. איך אפשר לפסוק אילו מינים הם כלאיים ואילו אינם כלאיים, אם אין מבינים את טעמה ומשמעותה של מצוות כלאיים? בלא הבנה יסודית של משמעות המצווה, אי־אפשר להסיק שום מסקנה וגם לא לדמות דבר לדבר. במקביל, כל אגדה, במידה שיש בה הוראה והנחיה חינוכית וערכית, מבקשת את המימוש שלה בחיי המעשה, ומימוש זה, הוא גופו הלכה."

במקביל הולך הר"י ומפרסם את סדרת 'מדע תורתך' העוסקת בלימוד סוגיות התלמוד, מתוך המגמה לחשוף את ה"תוכן האגדי הפנימי" שבתוך ההלכה. עד כה יצאו החידושים למסכתות: כתובות, ברכות ושבת. בפתח הכרך הראשון למסכת כתובות, מבהיר המחבר את התפיסה העומדת מאחורי שיטת לימודו:

"אם נרצה למקד את הייחוד בדרך הלימוד בבית מדרשנו, הבאה לידי ביטוי גם בשעורים שבספר הזה, אפשר לומר שהמוקד בשעורינו הוא על לימוד סוגית הגמרא כמקור קיומי. שני חלקים לנוסחה זו:

א. 'לימוד סוגית הגמרא', דהיינו, העמדת הגמרא במוקד. לאפוקי מדרך הלימוד המקובלת בישיבות רבות, שבה עומד במרכז הלימוד העיסוק בדברי הראשונים והאחרונים, בין אם בעיון ובין אם להלכה. המגמה של שיעורינו איננה התייחסות שיטתית לדברי המפרשים, אלא התייחסות עקבית ושיטתית לגמרא, וראיית הראשונים והאחרונים כמפרשים, ולא כמושאי לימוד בפני עצמם.

ב. כמקור קיומי', דהיינו, הצבת שאלת המשמעות הקיומית – במה תורת ה' מחייבת אותנו ומדריכה אותנו בחיינו. אין אנו מסתפקים בניתוח עיוני של הגמרא והמקורות כפי שהם, בהקשרם הפילולוגי וההיסטורי, כמקובל במחקר האקדמי, או בניתוח העיוני האנליטי, המקובל בלמדנות הישיבתית, אלא משתדלים לדרוש מעצמנו בכל סוגיה וסוגיה להשיב על השאלה – במה דברי התורה הללו חיים וקיימים בעולמנו ובחיינו"

בסוף המבוא הוסיף הר"י מסגרת קטנה שבה כתב:

"בימי הבאתו של הספר לדפוס הלך לעולמו מורי הרב שמעון גרשון רוזנברג (שג"ר) זצ"ל. הרבה תורה למדתי מפיו. יסודות של מחשבה למדנית ויצירתיות פרשנית שקבלתי ממנו ומכוחו משוקעים בשעורי הספר הזה. יהיו נא שפתיו דובבות בקבר, וזכותו תעמוד לנו וכל ישראל. אמן".

בהקשר זה מענין מאוד הפולמוס בין מורנו הרא"ל זצ"ל לר"י סביב השאלה האם האם שיטת לימוד זאת עשויה לסייע  לחיבור הנפשי של תלמידי הישיבות התיכונית וישיבות ההסדר ללימודי הגמרא. ראו כאן.

בתשע"ו יצא ספרו של הרב שג"ר "הליכות עולם" (ד / 0.7 / 101). הר"י הוסיף לספר 'אחרית דבר' שבה תיאר בהרחבה את שיטתו הלמדנית וההגותית של הרב שג"ר, וסיים במילים אלו:

"המבקש לעמוד על שיטתו של הרב שג"ר בהתמודדות עם הסתירות והפערים המהותיים הקיימים בהגות ההלכתית חייב לזנוח את החתירה ליציבות ולרוגע הנובעים מגישה אחדותית וקוהרנטית. לרב שג"ר אין פתרון הרמוניסטי לאף אחת מן הסתירות שמנינו: בין שכל של תורה לבין היגיון אנושי, בין צדק מופשט לבין צדק תורני, בין דין לבין מנהג, בין כפיפות התורה להקשר ההיסטורי שבו ניתנה והתפתחה לבין נצחיותה ואמיתותה הפילוסופית, בין הגזירה חסרת הטעם לבין הטעמים למצוות, בין פשט לבין דרש, בין נצחיות התורה לבין האקטואליות שלה והשתנותה בנסיבות הזמנים, ובין מוחלטות אמיתותיה האלוקיות לבין יחסיותן האנושית. הרב שג"ר, בעקבות הרמב"ם, נוקט בדרך של כפילות. ההיבטים השונים, אף אם הם נראים כסותרים זה את זה, משלימים זה את זה ומאפשרים מבט עמוק יותר על החכמה האלוקית הגנוזה בתורה"

כחמש שנים לאחמ"כ, הוציא הר"י את ספרו: המקף והאליפסה: הערכים והאיזונים של הציונות הדתית (מ / 2.3 / 68) שבו הוא מציג את אותה "דרך של כפילות" כאורח החיים של הציונות הדתית, אורח חיים שיש בו "מלאות ושלמות", וכך הוא מציג את ה"גישה האליפסית":

" כפי שכבר הוסבר קודם בקצרה, עיקר עניינו של ספר זה הוא לפרוס את הגישה האליפטית כאורח חיים המשלב בין התורה לבין העולם. הדגם הגיאומטרי של האליפסה עדיף על פני המקף, מפני שהוא מתאר מרחב חיים שלם שסובב סביב שני מוקדים, ולא צירוף של שני גופים נפרדים על ידי גורם מחבר כלשהו. איש תורה ועבודה אינו תופס את עצמו כאדם קרוע בין שני עולמות, בין עולמו הדתי לבין עולם העבודה שלו. הוא רואה אותם כשני מוקדים יסודיים שסביבם סובבים חייו. לעיתים הוא קרוב יותר למוקד האחד ולעיתים לאחר. כאשר הוא נמצא בבית הכנסת בתפילה או לומד בישיבה ובבית המדרש הוא קרוב יותר למוקד התורה, אולם אין הוא נבדל אז באופן ממשי מן המוקד האחר. הוא עדיין נמצא בתוך מערכת אישית, חברתית ורעיונית התחומה בתוך שטח האליפסה. כשהוא נמצא בשדה או במפעל בימות החול הוא קרוב יותר למוקד האחר, אולם גם אז אין הוא נבדל מן המוקד של התורה. יתר על כן, הוא מבקש להביא עימו ככל האפשר יותר מהשפעת המוקד של התורה אל המוקד של העבודה. על ידי קיום מצוות, על ידי קביעת עיתים לתורה, על ידי ראיית העבודה עצמה כערך דתי ותורני, וכיוצא בזה.

כשם שהדבר נכון לגבי היחיד במצביו השונים, כך הוא נכון לגבי החברה הדתית כולה. החברה כולה היא חברה אחת, המפוזרת במרחב האליפטי. הרבנים, בני הישיבות והאברכים קרובים יותר למוקד התורה. אנשי העמל והמעשה קרובים יותר למוקד העבודה. אולם היחס ההדדי ביניהם אמור להיות יחס חברי, משלים קשר המבוסס על ההבנה ששני המוקדים הם חיוניים והכרחיים לחיי אדם ולבניק חברה. כדברי אביי בשם חכמי יבנה: "אני בריה וחברי בריה, אני מלאכתי בעיר והוא מלאכתו בשדה, אני משכים למלאכתי והוא משכים למלאכתו, כשם שהוא אינו מתגדר במלאכתי כך אני איני מתגדר במלאכתו. ושמא תאמר אני מרבה והוא ממעיט? שנינו: אחד המרבה ואחד הממעיט ובלבד שיכוון לבן לשמים" הדגם האליפטי אינו דגם הרמוני, אוטופי, שאין בו מתחים ותחרות בין המוקדים אדרבה, החיים בשדה האליפטי כוללים גם מעלות ומורדות, עימותים ומחלוקות בדבר מידת ההשפעה של כל אחד מן המוקדים, חלוקת היחס הנכונה ביניהם, חלוקת משאבים הוגנת וראויה. כל אלו עשויים להיות גורמים למחלוקות קשות ועימותים מרים, אבל עדין -אלו מחלוקות שבתוך המחנה. מחוץ למחנה נמצאים אלו שוויתרו לחלוטין על אחד המוקדים וחדלו מלייחס לו מעמד מחייב וסמכותי בחייהם או לתת לו לגיטימציה משמעותית"

ובסיום הספר, הוא חותם:

"קיימת נטייה שגויה לחשוב שקיצוניות ודבקות בעמדה אחת, חד־משמעית ונחרצת, היא סימן לרצינות ועומק, ואילו תפיסה דו מוקדית מן הסוג שתיארנו לכל אורך הספר מעידה על פשרנות, רפיון וחוסר יכולת לקבל החלטות ולעמוד בהן בעוז ובאומץ. במלוא הזהירות והצניעות ברצוני להציע שהדגם שפיתחה הציונות הדתית לחיים אליפטיים דו־מוקדיים אינו דגם של חולשה ופשרה אלא דגם שיש בו מלאות ושלמות רבה יותר מן הנטייה אל הקצוות. טובים השניים מן האחד, והם יכולים להרים משא שמשקלו גדול מסכום המשא של אחד ועוד אחד. לפיכך יש להבין כי הדגם הזה אינו פריפריאלי או מגזרי בלבד, אלא ראוי ללימוד ואימוץ גם בחלקים אחרים של החברה היהודית בארץ ובעולם"

אז כפי שפתחנו, הרב יהודה ברנדס שהוא- ה'נשיא יהודה השלישי' של המכון להכשרת מורים ומכללת הרצוג פורש לגמלאות (קדמו לו הרב יהודה שביב זצ"ל  וד"ר יהודה שורץ ז"ל, שני שמואלים: פרופ' שמואל שילה ז"ל, וד"ר שמואל ויגודה, ויצחק אחד: הרב פרופ' יצחק קראוס) וכדרכם של ת"ח אנו בטוחים  שילך מחיל אל חיל: יפרסם את הכרך השלישי בסדרת 'אגדה למעשה' כרכים נוספים  בסדרת 'מדע תורתך' ועוד ספרים רבים נוספים. אנחנו מצדנו משאירים מספיק מקום פנוי במדפי הספרייה. וזאת ההזדמנות לאחל  הצלחה בתפקיד לנשיא הנכנס של המכללה  ד"ר אבישלום וסטרייך שגם הוא כבר חיבר כמה ספרים חשובים, אבל על כך נכתוב בעז"ה בהזדמנות אחרת. אז שיהיה בהצלחה רבה למשמר היוצא ולמשמר הנכנס.

1. • מומלץ לתכנן לפחות שליש מהשיעור לסיכום הקורס, בנפרד מההכנה לבחינה.

לאילו נושאים כדאי להתייחס בסיכום?

1. מטרות הקורס:
   • מדוע למדנו את הקורס ומה חשיבותו?
   • כיצד נושאי הקורס קשורים לתוכנית הלימודים ולעבודת המורה?
2. הבניית הידע:
   • מהם גופי הידע והנקודות העיקריות שנלמדו בכל נושא/יחידת הוראה/שיעור?
   • בהזדמנות זו: כדאי להזמין את הסטודנטים לשתף זה את זה בסיכומי השיעורים לקראת הבחינה.
3. מיומנויות וערכים:
   •  אילו מיומנויות וערכים רכשו הסטודנטים, מעבר לידע התוכני?
4. תהליך הלמידה בקורס:
   • כיצד הנושא נלמד? כדאי לפתוח "חלון רפלקטיבי" ולספר מעט על שיטות ההוראה שהשתמשנו בהם במהלך הקורס: החל מדיוני מליאה, שיטות עיון, פרקטיקות ללמידה פעילה ועוד.
5. פרידה משמעותית:
   • הזמינו סטודנטים לשתף תובנות אישיות: מהו המסר המרכזי שעימו הם יצאו מהקורס?
   • הביעו הערכה למאמצי הסטודנטים ותנו במה לתוצרי למידה משמעותיים שהוגשו במהלך הקורס.
6. המשך למידה:
   • המליצו על דרכים להעמיק בתחום מעבר לקורס: נושאים להמשך לימוד, קריאה והרחבה.
7. משוב:
   • שאלות פתוחות להתייחסות הסטודנטים, הן כסיכום הן ללמידה אישית.

ד"ר אחינעם יעקבס מהחוג לספרות שיתפה אותנו בפעילות שערכה בשיעור האחרון אותו תוכלו לקרוא בקישור הזה. על השיעור האחרון אחינעם מספרת:
"זה היה מאד מלמד. כי במהלך הקורס אנחנו 'עושים את הדברים' ואז במבט לאחור, מבינים מה למעשה עשינו, למה זה היה טוב, איפה זה עבד ואיפה לא… וכו'. בדרך הזו אני מביאה אל שולחן הלמידה שלנו – את הקורס שלמדנו בסמסטר הזה יחד. ואני מזמינה אותם להתבונן בתסריט שעד כה היה מכוסה מעין התלמידים – שיקולי הדעת הפדגוגיים והתוכניים שלי כמרצה / כמורה שלהם, כיצד ללמוד ובאילו כלים להשתמש?"

מהלך הוראה אפשרי לשיעור האחרון:

פתיחה (5 דקות):

• מבט-על על מטרות הקורס והדרך שעברנו עם השאלות בתחום הידע.
• חיבור בין התכנים השונים שנלמדו.

סיכום הקורס (15 דקות):

• סיכום תמציתי של הנושאים המרכזיים.
• הדגמה כיצד הנושאים השונים משתלבים זה בזה
• מתן במה לסטודנטים לשתף תובנות מרכזיות מהקורס, שאלות וכיו"ב.
• הצגת דוגמאות ליישום החומר הנלמד בשדה החינוכי

סיום (10 דקות):

• משוב בעל-פה
• מילות סיכום אישיות
• הצעות להמשך למידה והעמקה בתחום

ראש החוג לחינוך מיוחד הדס דוויק שיתפה דוגמאות לשיעור האחרון ולסיכום הקורס:
הכנה למבחן – פיתוח חשיבה מסדר גבוה בחינוך המיוחד
הכנה למבחן + סוגי שאלות
הנחיות למבחן+שאלות לדוגמה
מבנה כללי להכנה לקראת מבחן – הנחיות למבחן+שאלות לדוגמה

מוזמנים להיעזר בה!

ולסיכום: טיפים מעשיים

• תכננו מראש: השיעור האחרון דורש תכנון מוקדם. אל תשאירו אותו ל"נראה מה יהיה".
• שתפו את הסטודנטים: תנו להם במה לשתף את התובנות שלהם, לעיתים הם רואים דברים שאנחנו פספסנו.
• איזון נכון: השיעור האחרון צריך לשלב בין סיכום אקדמי לבין סגירה רגשית של הקורס.
• הימנעו מעומס: לא צריך לחזור על כל פרט שנלמד. התמקדו ברעיונות המרכזיים.

נקודה אחרונה למחשבה

עם איזה שאלות הקורס התמודד? מה הסטודנטים יודעים או יכולים לעשות עכשיו? השיעור האחרון הוא הזדמנות להדגים את מה שלימדנו במהלך הסמסטר בפועל.

מה כולל המבחן?

• עם מה רציתי שיצאו מהקורס שלי? האם המבחן מקיף את כל יחידות הקורס או את חלקן? האם המבחן כולל את המסרים המרכזיים שהעברנו בשיעורים? האם נבדקים המיומנויות והערכים שלימדנו בקורס?
• היקף החומר ביחס לנלמד בקורס: האם המבחן כולל גם את משימות ההערכה המעצבת שנתנו לאורך הקורס?
• האם הסטודנטים מיומנים בסוגי השאלות במבחן? אם המבחן כולל "קטע שלא נלמד" או יישום של ידע / מיומנויות ברמה גבוהה, האם תרגלנו את העניין עם הסטודנטים?

אילו סוגי שאלות המבחן כולל?

• רמות חשיבה מגוונות: בהתאם למטרות הקורס, שאפו ליצור איזון בין שאלות מיחידות הלימוד השונות ומרמות החשיבה השונות (על פי הטקסונומיה של בלום). כאן תוכלו להתרשם ממספר דוגמאות.
• שאלות מסוגים שונים: מומלץ לשלב בין שאלות סגורות מסוגים שונים (רב ברירה, נכון / לא נכון, התאמה וכיו"ב) לבין שאלות פתוחות, כיוון שזה נותן הזדמנות לסטודנט להראות את ידיעותיו במגוון דרכים. במרבית המקרים, מומלץ שלא לערוך מבחן הכולל רק שאלות סגורות.
• יש לנסח פריטים שמחד, לא יאפשרו מענה אינטואיטיבי שלא על בסיס הנלמד בקורס, ומאידך, על השאלות להתמקד בנושאים מהותיים המשקפים את מטרות הקורס.

האם ההנחיות למבחן ברורות?

• מבחן הוא מצב מלחיץ, והנחיות ברורות יוצרות תחושת וודאות וביטחון. מומלץ לכתוב את המבחן בלשון שתבטא את הקשר ואת חווית הלמידה שיצרתם בקורס.
• שימו לב שכתבתם:
  • פסקת פתיחה הכוללת הסבר על מבנה המבחן: מספר השאלות בכל חלק, הניקוד לכל שאלה, האם יש בחירה, ופירוט חומרי עזר מותרים בשימוש, ואם אין – לציין זאת.
  • ניסוח ברור לכל שאלה הכולל מילת שאלה, הפנייה סדורה לנושא השאלה/ טקסט מדויק. מומלץ להימנע מניסוחים מתוחכמים (שלילה כפולה, ריבוי אפשרויות סבוך בשאלות רב ברירה ועוד).
  • מומלץ לנסח את המבחן בלשון רבים כדי לפנות לזכר ונקבה גם יחד.

כמה שאלות כדאי לחבר? ומה משקל כל פריט?

• מומלץ שהמבחן יכלול כמות פריטים המתאימה למשך זמן המבחן ואשר שומרת על אתגר.
• היקף מבחן: תואם את הנלמד, מכבד את הלומדים ושומר על תחושת מסוגלות: היקף מצומצם = למה טרחתי ובאתי למבחן? היקף רחב מדי = תסכול.
• משקל פריטים – לרוב:
  • שאלה פתוחה: המשקל תלוי בכמות הסעיפים. מומלץ שסעיף בודד יקבל 20 נקודות לכל היותר.
  • שאלת רב ברירה  – עד 4 נק'.
• מתן אפשרות בחירה: בחירה בין שאלות או סעיפים מאפשרת ללומדים גמישות במענה אולם חשוב לשמור על מבנה מבחן פשוט ולא מסובך.
• לייעול הבדיקה, מומלץ להכין מראש מחוון ברור הכולל את הקריטריונים ואת המשקלים על פיהם יינתן הציון.
• יש מילואימניקים בקורס? אנא התאימו שאלות בבחינה בהתאם לחומר הנדרש לזכאים למתווה מילואים. לפרטים נוספים על האפשרויות נא לפנות למדור בחינות.

כמה זמן להקצות למבחן?

• יש לתכנן מבחן בזמן המוקצה לכך בלוח המבחנים – (לרוב, עד 90 דקות, למעט מקרים מיוחדים).
• ודאו שהזמן שתכננתם למבחן בכללותו מאפשר מענה לכל השאלות אך שומר על עניין ואתגר.
• בשל הלחץ המובנה מסיטואציה של מבחן מומלץ לתכנן מרווח בטחון של כ 15 דק' למבחן שיאפשר ללומדים לענות בנחת וביישוב הדעת על השאלות.
• משך זמן לפריט:
  • הקצו משך זמן מתאים לכל שאלה בהתאם לרמת החשיבה ומורכבותה.
  • כדאי לחשב את הזמן שיוקצה לכל שאלה בהתאם לזמן המבחן: כמות שאלות X משך זמן לכל שאלה = זמן כולל של המבחן.
    • שאלה סגורה: כ- 2 דקות לשאלה
    • שאלה פתוחה: זמן המתאים לרמת המורכבות.

תיאום ציפיות עם הלומדים והכנה למבחן

• חשוב לערוך תיאום ציפיות עם הסטודנטים בשיעור האחרון, להציג באופן ברור את החומר למבחן, את דרישות המבחן ואת מבנהו.
• מומלץ בחום (!) לתרגל שאלה מסוג השאלות שיופיעו במבחן. הדבר מרגיע, יוצר תחושת ביטחון ומסוגלות בקרב הסטודנטים.

למה חשוב לשים לב גם להיבט הרגשי במבחנים?

מבחן בוחן ידע – ויחד עם זאת הוא מפעיל גם רגשות. המצב הרגשי עשוי להשפיע באופן דרמטי על הישגי הסטודנטים. עבור סטודנטים רבים, עצם המפגש עם מבחן מלווה בלחץ, חרדה או חשש מכישלון, רגשות שעלולים להשפיע באופן ישיר על הריכוז, הזיכרון ושליפת הידע. לעיתים אנו נתקלים בסטודנטים שיודעים את החומר, אך מתקשים להביא את הידע לידי ביטוי בזמן אמת.

המחקר העדכני מצביע על כך שרגשות חיוביים כמו תחושת מסוגלות, עניין וביטחון מקדמים הישגים טובים יותר. זו לא הקלה. להיפך: התייחסות מודעת להיבטים הרגשיים מעלה את רמת הדיוק והמהימנות של הבחינה.

בעת הכנת מבחן, מעבר לתוכן ולרמת הקושי, נציע להתייחס גם לחוויה הרגשית שהוא מעורר. נשאף ליצירת אקלים בחינה תומך: ניתן לעשות זאת באמצעות שימוש בשפה מעודדת בגוף המבחן ובזמן העברתו, בהדגשת העובדה שהמטרה היא פדגוגית ולא חקירה, ניסוח ברור של שאלות, חלוקת זמן הגיונית, שקיפות בנוגע לדרישות, ותיאום ציפיות מראש – כל אלה יכולים להפחית עומס רגשי מיותר, ולאפשר לסטודנטים לשקף את ידיעותיהם במבחן.

ואיך אפשר בלי בינה מלאכותית?

• ניתן להיעזר במודלי שפה ולקבל רעיונות בנוגע למבנה המבחן, חיבור שאלות, שאלות מגוונות, חיבור מבחן ואפילו לבקש ממנו לפתור את המבחן שחיברנו ולבקש משוב.
  להרחבה –כיצד ניתן להיעזר ב-AI במבחנים ובדרכי הערכה יצירתיים לקורסים?
  נשמח לסייע בעניין!

סיימתם את כתיבת המבחן? קראו אותו מתחילתו ועד סופו. וודאו שהוא: 

• תקף – שאלות המבחן מייצגות נאמנה את תוכן הקורס ובוחנות את הידע, המיומנויות והערכים המצופים מבוגר הקורס.
• מהימן –  שאלות המבחן ברורות, מובנות וחד משמעיות.
• הוגן – המבחן משקף את תהליך הלמידה בקורס, מעריך באופן עקבי ומדויק את הישגי הנבחנים, כך שהציונים ישקפו את רמת הידע והמיומנויות שלהם בקורס, ללא השפעות זרות, ברמת קושי התואמת את הנדרש והמצופה מהסטודנטים.

ועוד רעיון אחרון:

המבחן הוא הזדמנות אחרונה גם להיפרד מהסטודנטים שלנו. רעיון למחשבה: פתחו את המבחן בפסקה המסכמת את הלמידה, סכמו את הלמידה ו"הכניסו" אותם אל המבחן באמצעות מסרים אישיים.

האתגר הגדול בנושא אינו רק לזהות עבודות שנכתבו בבינה מלאכותית, אלא להגדיר היכן עובר הגבול בין שימוש בכלי עזר לגיטימי לבין 'מיקור חוץ' של החשיבה. במקום לחזור למבחני כיתה או להרים ידיים, כדאי להכיר את מודל AIAS: The Artificial Intelligence Assessment Scale.

המודל הינו סולם בן 5 רמות שילוב של AI – מאיסור מוחלט ועד שותפות מלאה – שנועד להפוך את ה-AI  מכלי 'מבצע' המחליף את הסטודנט, ל'פיגום' שתומך בלמידה שלו (קישור למחקר באנגלית). המודל מעניק לנו כלי עבודה יישומי, המחליף את ההנחיות הכלליות והמעורפלות בהגדרות פדגוגיות מדוייקות. באמצעותו נוכל להגדיר מהם רכיבי הליבה במטלה שחשוב לנו שהסטודנט יבצע בעצמו, ולגזור מכך את המינון והשלב הנכון לשימוש ב-AI.

הרמות הרלוונטיות ביותר לקורסים שלנו הן רמות הביניים (4-2), המאפשרות שילוב מושכל שקל יותר לאכוף ולבקר. הפעם נדגים רמה אחת, אך לפני כן – הנה שני עקרונות שחובה להכיר בכל רמת שילוב:

1. מהתוצר אל התהליך: מרכז הכובד בהערכה עובר אל ה"דרך". עבודה עם AI דורשת מיומנויות חדשות של למידה – כמו ניסוח פרומפטים מותאמים לתחום הדעת, דיוק, בקרה וסינון מידע. מסיבה זו, גם המחוון צריך להתייחס לתיעוד התהליך ולתרומת הסטודנט, ולא להסתפק רק בבדיקת התוצר הסופי.
2. אמון לצד אחריות: נקודת המוצא היא אמון. אנחנו סומכים על הסטודנטים שאם הם קיבלו הנחיות ברורות ומדויקות – הם (או לפחות רובם) יפעלו על פיהם, אך הצד השני של המטבע הוא אחריות מלאה שלהם על התוצר. לא נקבל תירוצים על טעויות של AI.

איך זה עובד בפועל?

דוגמה ליישום של רמה 2 – AI לתכנון והבנייה

• העקרון: ברמה זו הבינה המלאכותית היא "שותפה לסיעור מוחות" בלבד. היא עוזרת לפזר את הערפל הראשוני, לארגן את הפרטים ואף לבנות שלד, אך הכתיבה בפועל היא מפרי עטו של הסטודנט.
• המטלה: היעזרו ב-AI להעלאת השערות להסבר תופעה, בחרו את המשכנעת ביותר וכתבו בעצמכם ללא AI דו"ח המנתח אותה מול הנתונים.
• כלי בקרה: צירוף קישור לשיחה המלאה עם הבינה. הקישור מאפשר לנו לראות את נקודת ההתחלה: מה הסטודנט שאל, מה המכונה הציעה, ומה הוא בחר לקחת הלאה.

טיפ: כדי לחזק את הלמידה, כדאי לדרוש מהסטודנטים לקשר את הניתוח בדו"ח לתכנים ספציפיים או למקרה בוחן ייחודי שעלה במהלך השיעור.

גם אם יש דרכים לעקוף זאת, דרישה כזו מחייבת את הסטודנט לבצע מהלך רב-שלבי המחבר בין החומר שנלמד בכיתה לבין המטלה, ומונעת מצב של "שגר ושכח" שבו הבינה עושה הכל לבד.

היחס הפדגוגי לשימוש בבינה מלאכותית: שימוש מושכל ואחראי

לפי מדיניות המכללה, האחריות והסמכות לקבוע את מדיניות השימוש בבינה מלאכותית בכל קורס נתונה בידי המרצה. רצוי ומומלץ לבקש מהסטודנטים למלא את הצהרת המקוריות שלנו ככלי חינוכי ולא כאמצעי שיטור. מילוי ההצהרה מזמן לסטודנטים לחשוב מה למדו מהשימוש בבינה המלאכותית, ואיפה יכלו לעבוד בעצמם באופן יעיל יותר. זו הזדמנות לשיחה על שאלות עמוקות: מהו ידע? מה ערך החשיבה העצמאית? איך נשתלב בעולם שבו הבינה המלאכותית נוכחת? אלו שיחות חשובות שהסטודנטים מעריכים את ההזדמנות לנהל.

ולמה עוד חשוב לשים לב בהכנת העבודות?

פשטות בהנחיות: פחות זה יותר – הנחיות תמציתיות מקלות על ההבנה. כדאי לנסח את המטלה בצורה ממוקדת:

• מטרת העבודה – במשפט אחד או שניים
• היקף נדרש – מספר מילים או עמודים
• מבנה מצופה – אילו חלקים צריכה לכלול העבודה
• מועד הגשה – ברור וחד-משמעי

הנחיות של עד עמוד אחד מספיקות ברוב המקרים.

מתן אפשרות בחירה –  בחירה מעלה מוטיבציה. ניתן להציע:

• בחירה בין מספר נושאים
• בחירה באופן הצגת העבודה: מסמך כתוב, מצגת, סרטון, פודקאסט
• בחירה בהיבט מסויים בחומר הלימוד שהסטודנט מעוניין להעמיק בו

גם בחירה מוגבלת, כמו בחירה בין שני נושאים, תורמת לתחושת המעורבות של הלומדים.

מחוון: מפת הדרכים של הסטודנט

מחוון הוא פירוט של הקריטריונים להערכה ורמות הביצוע השונות בכל קריטריון. הוא משרת שתי מטרות: מסייע לסטודנט להבין מה נדרש ממנו, ומסייע למרצה לבדוק את העבודות באופן עקבי והוגן. שיתוף המחוון עם הסטודנטים לפני הכתיבה תורם לתחושת ביטחון, מקטין חששות וחוסר וודאות ומסייע לסטודנטים לכוון את עבודתם בהתאם.

דוגמה למבנה מחוון:

כמובן שניתן להיעזר בבינה מלאכותית להכנת מחוון.
פרומפט למשל: צור מחוון להערכת עבודה בקורס ____ בנושא _____ .
פרטים על העבודה: (סוג העבודה, היקף, מטרות עיקריות)
המחוון יכלול קריטריונים להערכה עם שלוש רמות ביצוע: מתקדם, בסיסי, ודורש חיזוק.
נסח את הרמות בשפה מעצימה שתכוון את הסטודנט לשיפור.

רוצים ללמוד ולהתנסות איך ליישם את זה בפועל בקורס שלכם?

אנו פותחים קהילה לומדת, בה נלמד מניסיונם של עמיתים, נוכל להתייעץ לפני ביצוע ולשתף בתובנות לאחר הביצוע.

מוזמנים להצטרף למפגש פתיחה מקוון (בזום), שיתקיים ביום שני הקרוב, א' בשבט (19.01), בשעה 20:30 – 21:30 במפגש יוצגו פרקטיקות ליישום מיידי ופרטים על המשך פעילות הקהילה. לפרטים והרשמה למפגש

"ולטוב יזכר שם בני מהר"ש נ"י שטרח הרבה בסידור הכתבים על מכונם המוקדם מוקדם והמאוחר מאוחר. וגם מלאתי את ידו להוציא את כל פסקי הלכות מתוך הפלפול ולעשות את פנים הספר בלשונו כי הוא בעל צחות לשון הקודש. וקמא קמא דתיקן הביא לפני וראיתיו מתאים עם הביאור לא החטיא המטרה [רק במקומות מועטים שהצרכתי להגיה קצת הלשון לפי ערך רוחי] והכל מסודר על מכונה ועליה יסוב הביאור כחפץ לבבי"

כשנפטר ה'אבני נזר' בתר"ע (1910) היה הרש"ב כבן 56, בתחילה לא רצה לקבל עליו את עול ההנהגה מפני שחשש ל'ביטול תורה' – אולם זקני החסידים לחצו עליו בטענם שכמו שאביו השכיל לעסוק בתורה במקביל לתפקודו כאדמו"ר, כך יצליח גם הוא. הרש"ב אכן הצליח ובגדול, הוא פיתח את החצר בכמות ובאיכות, עמד בראש ישיבה שהקים בסוכטשוב שיצאו ממנה למדנים גדולים. ובמקביל המשיך לעסוק בהוצאת כתבי אביו כאשר ליקט את תשובותיו, העתיקם ערכם והוציאם בסדרת השו"ת 'אבני נזר'. למרות שהקדיש חלק ניכר מזמנו וכוחותיו להוצאתה לאור של תורת אביו, בחר שלא להוציא את דברי תורתו שאמר על השולחן מפני שהוא כתב אותם בקצרה ובראשי פרקים, והרש"ב חשש שלא יובנו כראוי ע"י הקוראים. אולם בשיחותיו שלו בשעת עריכת השולחן (טיש) הוא הרבה לצטט מדברי תורתם של סבו השרף מקוצק ושל אביו ה'אבני נזר' לבארם ולפתחם. הרש"ב כיהן באדמורות כ-15 שנים בהם הרבה לומר  ד"ת עמוקים ומקוריים בהרחבה וזרימה. אולם הוא לא התפנה להוציאם לאור. רק לאחר פטירתו טרח בנו ממשיך דרכו האדמו"ר רבי דוד בורנשטיין הי"ד בעל ה'חסדי דוד', להוציא את דרשותיו לאור, והמשיך את דרכו של אביו שטרח להוציא את כתבי אביו שלו,  וכך כתב בהקמת הספר:

"יתענגו החכמים וישמחו הנבונים בהגלות נגלות מאורי אור יקרות וקפאון חידושי תורת כ"ק אבינו אדומו"ר הרב הגאון הקדוש זצוקלל"ה אשר הניח אחריו ברכה, כתובים בכתב ידו הקדושה, דברי אלקים חיים אשר דרש מדי שבת בשבתו ומועדי קודש, המבשרות צבא רב קהל חברים מקשיבים לקולו. משובצים באבני נזר קודש, מאמרי קודש מכ"ק אביו אדומו"ר הגדול הרב הגאון הקדוש רשכבה"ג זצוקלל"ה אשר שמע מפיו הקדוש ומהם אשר נכתבו בכתב ידו הקדושה, אך יען נכתבו בקיצור כדרכו בקודש, חשש כ"ק אבינו אדומו"ר זצוקלל"ה להדפיסם, פן יחטאו המטרה בכוונתו הקדושה (כי אף בחידושיו לתורה הנגלית כתב בעצמו בתשובותיו בשם גדול אחד שבדבריו צריכין לעיין כמו בדברי הראשונים, עיין באבני-נזר חלק אה"ע סי' קכ"ב, מה גם בנסתרות). וכ"ק אבינו אדומו"ר זצוקללה"ה ביארם בביאור רחב בצחות לשונו הקדוש. וכעת תהילה לאל עליון, תעלוז נפשינו בכפליים לתושיה, בהוציאנו לאור עולם, חידושי תורת אמת מאנשי אמת, מאב ובנו אדמו"ר הקדושים זצוקללה"ה, שראו את החידוש. ויהי רצון מלפני אבינו שבשמים, שדבריהם הקדושים, הנאמרים בקדושה ובטהרה וברגש קודש, לעורר לבב אחינו בני ישראל, לתורת ה' ולאהבתו וליראתו הטהורה, ימצאו מסילות בלבב הלומדים והמעיינים בדבריהם הקדושים, להנטותם לתחיה לתורה ולמצוות, אשר יעשה אותם האדם וחי בהם עד העולם, ולהניח ברכה אל ביתם בשפע ברכה והצלחה, כדברי זוהר הקדוש פר' בלק (ר"ב:) על פסוק 'כי ממנו תאכל'. כעתירת המצפים לישועה, ושלא ימוש דברי התורה מפינו ומפי זרעינו וזרע זרעינו,ולימים שיקויים בהם והיו עיניך רואות את מוריך', "יגדיל תורה ויאדיר'. דוד בהגה"ק המחבר זצוקלל"ה"

אם כן לדברי האדמו"ר המו"ל בספר 'שם משמואל' שזורים יחדיו חדושי התורה של האב ה'אבני נזר' ושל הבן ה'שם משמואל', ואכן בחיפוש שערכתי בעזרת תוכנת אוצה"ח מצאתי כי ה'אבני נזר' מוזכר 571 פעמים! בספר 'שם משמואל'. שם הספר הושאל מהמשנה במסכת שבת פי"ב  משנה ג' "אמר רבי: מצינו שם קטן משם גדול, שם משמעון ושמואל, נח מנחור, דן מדניאל, גד מגדיאל'. אני מתאר לעצמי שיש מהקוראים השואלים את עצמם, אז התשובה היא שכן יש גם כמה ספרים בשם: שם משמעון, ואפילו שני ספרים בשם: דן מדניאל. (גד מגדיאל ונח מנחור – בינתיים פנויים…)

היחס לישוב הארץ ולציונות – פרשה מעניינת במיוחד היא יחסם של האדמורי"ם מסוכצ'ב לישוב ארץ ישראל ולציונות. כבר האבני נזר תמך מאוד בישוב הארץ וכתב בתשובותיו כי "מצווה גדולה להשתדל אצל הממשלה ליתן רשות לקיבוץ אנשים לעלות. שזה ודאי תועלת גדולה בכמה עניינים… ואפילו להאנשים היושבים בחו"ל הוא מצווה גדולה לקנות נחלה בארץ ישראל. ובפרט אם יהיה להם מזה פרנסה, אף אם ישבו בחו"ל – נחשב קצת כאלו יושבים בארץ ישראל" (אבני נזר סי' תנ"ד). בתרנ"א 1891 שלח האבנ"ז את בנו ה'שם משמואל' לבקר בארץ ולקנות קרקעות, השליחות נכשלה מפני שהשלטונות העות'מנים לא אפשרו אז לנתינים זרים לרכוש קרקעות בארץ. אהבת הארץ המשיכה לבעור ברש"ב ובספר שם משמואל ניתן למצוא קטעים רבים על מעלת הארץ וחשיבות ישובה, ולהלן כמה דוגמאות:

"בבואו מפדן ארם ויחן את פני העיר…שגם שכם מצאה חן בעיניו אחר שנוכח ממהות המקומות והערים של חוץ לארץ, ואפילו של עבר הירדן, הבין ויעקב אבינו ע"ה יתרון מעלת ארץ־ישראל מתוך חושך של שאר המקומות (וישלח, תרע"ו, עמ' ל"ד)"

והדברים המפורסמים בקשר לחטא המרגלים:

"המרגלים, שרצונם הי' להתענג על התורה במדבר, וימאסו בארץ חמדה, לחרוש ולזרוע ולעסוק בגשמיות העולם … בחרו לשבת במדבר, והיתה העשיי' נחות דרגא להם – – אך לא כן הי' הרצון העליון, בי עיקר צורך גבוה נעשה על ידי עשי'ה, וידוע כי עיקר מעלת העשי'ה היא בארץ ישראל, כמ"ש הרמב"ן … והם שרצו בחכמה בלי עשיי הוא בכלל "חכמתו מרובה ממעשיו' (במדבר, תרע"ג, עמ' כ"ב).

ועל הצורך באחדות כדי לירש את הארץ, כתב:

"ולעומת שישראל מתאחדים, הן בפרט והן בכלל, לעומתם זוכין לירש את הארץ … אך באשר לא עמדו בנסיונם, והיה פירוד בין הדעת והאמונה, נדחה ה"דור דעה" מלהיכנס לארץ ולא ירשו דור באי הארץ אלא שבעה עממין … וזה היה מה שביקש בלק "שלא יכנסו לארץ" – שארץ ישראל עצמה מאחדת את כלל ישראל, "ולא נתערבו ישראל עד שעברו את הירדן" (בלק, תרע"ה, עמ' שמ"ג).

אולם הכמיהה והרצון לישוב הארץ לא גרמו לאב ובנו להצטרף לתנועה הציונית ההרצליינית ולתנועת המזרחי – אליהם התנגדו, וזאת ככל הנראה בעיקר מפני ההסתייגות משיתוף פעולה עם חילונים, ואולי אף מהקמת מדינה לפני ביאת המשיח. על סוגיה מעניינת זו הבאתי ספור מדהים מכלי ראשון ברשימה: ר' יצחק יעקב ארליך זצ"ל – סבא רבא של ז'אבו ארליך הי"ד. דברים מעניינים בנושא נכתבו  גם ע"י ידידי הרב אבישי אלבוים בבלוג המשובח 'עם הספר'  "הכת הידועה" האם היא הציונות?

אולם חלק מצאצאיו וחסידיו של הרש"ב נהיו לציונים של ממש, בד בבד עם נאמנותם והקשרים העמוקים שרחשו לחצר סוכצ'ב ואדמוריה. לרש"ב היו 19 ילדים (משני נשים) רובם נרצחו בשואה וביניהם האדמו"ר רבי דוד בורנשטיין הי"ד. לאחר השואה הקים בן אחר הרב חנוך העניך בורנשטיין את חצר סוכצ'ב בשכונת בית וגן בירושלים. הוא שימש גם  כיו"ר המחלקה החרדית בקק"ל, והיה העורך הראשון של בטאון 'ההד' שהיה ביטאון דתי-חרדי לאומי שיצא ע"י קק"ל. בתו של ה'שם משמואל' שרה צינא נישאה לרב שאול רפפורט, ובנם הוא הרב  שבתאי רפפורט לשעבר ר"מ בישיבת הר עציון, ראש ישיבת ההסדר  'שבות ישראל' באפרת וראש המכון הגבוה לתורה באוניברסיטת בר אילן. הרב רפפורט קשור בלב ונפש למורשת אבותיו בהלכה ובמחשבה  ומלמדה בכל הזדמנות. כדאי לקרוא את הראיון המרתק 'אש וקרח'  שערכו עמו בעלון עולם קטן לרגל מלאת 100 שנים לפטירת סבו ה'שם משמואל' (גיליון 1029 'שמות' תשפ"ו  עמ' 10-11)

בן אחר הרב אהרן ישראל בורנשטיין עלה לארץ והתיישב בת"א. הוא כתב את תולדות שלשת האדמורי"ם לבית סוכצ'ב לפני השואה והוציאם בספר 'מראה הדש"א'  (כ /0.2 / 176) [דש"א הם ר"ת: דוד –  בנו של ה'שם משמואל', שמואל – השם משמואל, ואברהם – האבני נזר]. כך מתאר הוא את בספרו את ההבדלים בין ה'אבני נזר' לבנו הרש"ב:

"ה"שם משמואל" היה שונה מאוד מאביו (ה"אבני נזר"), גם במבנה גופו ובהבעת פניו, כמו שהיה שונה ממנו הרבה בפנימיותו ובמזגו. ה"אבני נזר" היה בעל מבנה גוף שברירי, קומתו למטה מבינונית, דל בשר, עם קווי פנים חדים, ה"שם משמואל" לעומתו, היה לו גוף איתן ורחב גרם, קומתו קצת למעלה מבינונית, שרירי, ופנים מלאים לו. גם במזגם היה הבדל גדול בין האב לבנו; כבר הוזכר למעלה' והודגשה זריזות תנועותיו של ה"אבני נזר", בשבתו ובקומו, בהילוכו וגם בדיבורו, לעומתו ה"שם משמואל" היה מתון ועצור בהילוכו ובתנועותיו, יציבתו איתנה וכן גם פסיעותיו.

אבל לא רק בתכונותיו הגופניות היה שונה מאביו, אלא גם בכל דרך חינוכו וקבלת תורתו מרבותיו היה שונה מאביו. ה"אבני נזר" ינק את תורתו משלושת רבותיו, מקוצק, גור ואלכסנדר, ואילו ה"שם משמואל" קיבל את הכל ממקור אחד, מאביו. בעוד שה"אבני נזר" קלט את אשר למד מרבותיו השלושה', וזיקק אותם ואיחדם למסכת אחת. הרי שה"שם משמואל" קיבל כבר את רובי תורתו ממקור אחד, מאביו, וחסך מעצמו את מלאכת העיבוד והאיחוד של ריבוי מקורות לימודו. ולכן הגושפנקא של ה"אבני נזר" טבועה כל־כך ובולטת בתורת ה"שם משמואל", כי קיבל בירושה מה"אבני נזר" תורה שלימה ומגובשת, וזו ניכרת בכל דברי וכתבי ה"שם משמואל". ומסירת המורשת הזו היתה מושלמת, בלי הגבלה, וכבר אמרו חז"ל" בכל אדם מתקנא חוץ מבנו ותלמידו, מכל שכן כאן שהי' בנו ותלמידו כאחד, בנו יחידו, ותלמידו הותיק הצמוד אליו ביותר"

גם באופן הרצאתו היה הבדל: ה"אבני נזר" הרצה בצורה קצרה ותמציתית. ואילו ה"שם משמואל" שטח דבריו בהרחבה ובצורה מתאימה יותר לקהל שומעיו. דיבורו היה קצוב וסמכותי, לאט ובמתינות", כל מלה היתה שקולה ומבטא אותה בדיוק ומתוך הדגשה במקום הדרוש. לא היה מרים את קולו בדיבורו, והיה מרצה דבריו במשפטים מהוקצעים וברורים וקשורים יחד ובנשימה ארוכה.

בכל הליכותיו של ה"שם משמואל" היו נראים ישוב הדעת' וזהירות. היה בעל שכל בהיר ותפיסה חדה ומהירה, אבל סיגל לעצמו ריסון מרצון, כך שכלפי חוץ היה נראה מתון ושקט, למרות שבפנימיותו היה מהיר תוסס ונלהב. בדרך זו הצליח להסתיר מן העין את האש העצורה בקרבו' ואת ההתלהבות המתמדת. גם בשעת התפילה לא גילה את רתיחתו הפנימית, לא בנענועי גוף מופרזים ולא בהרמת קול, אף שפניו היו בוערות כלפידים", רק בעתים מיוחדות היתה התלהבות זו פורצת החוצה, בעיקר בשעת "עריכת השולחן", כשאמר אשת חיל וכו' בעוז ובלהט, וביותר בקידוש, ובנטילת ידים שלאחריה, או ב"אתקינו סעודתא" וכו', לפני מזמורי האריז"ל. ולכן מובנת ההדגשה המרובה על ההתלהבות בספרו "שם משמואל", ורואה בזה גם תרופה נגד השיגרה וההרגל וברור שזה בדיוק ההפך מן העצבות"

הרב ישראל אהרן היה ממייסדי ומתפללי בית החסידים של סוכטשוב בתל אביב שבו התפללו כמה עשרות שרידי חסידי סוכצ'ב, רובם אנשי הציונות הדתית. בין המתפללים היה הסבא של ז'אבו ארליך – רבי יהודה ארליך. לימים כתב אביו של ז'אבו הסופר רבי ישראל ארליך ספר בשם 'אביר הרועים' (כ / 0.2 /031) על תולדות אדמורי סוכצ'ב ומשנתם. בקטע מיוחד הוא מתאר את האווירה ששרה באותו 'בית חסידים' בתל אביב:

"רחובותיה הראשיים של תל־אביב ההומים, מלאים היו אדם. זה דמותם של הרחובות עם צאת השבת, שמרובין בהם המטיילים בזוגות ובקבוצות, לאחר מנוחת יום השבת. פניה שפנינו מרחוב המלך ג'ורגי לרחוב רש"יי הצר, מצאה אותנו בודדים. כאן אין מרבים לטייל ואין הרחוב משמש במוצאי שבת, אלא כקשר בין הרחובות הראשיים. כשקרבנו לאותו בית ישן, בן קומה אחת, העומד זה שנים ברחוב רש"י כבר שמענו קולות ובנות קול. בחצר כבר ראינו רבים. הכרנום. חסידי סוכטשוב שנתועדו לכאן הערב, נדחקים לעשרותיהם לפנים השטיבל" הדחוס־אדם, ממלאים את החדרים, את המרפסת הגדולה, כשכל המאורות דלוקים, מברכים איש את רעהו בגוט־וואך". מוצאיי שבת עתה אור ל־כ"ד בטבת ומלאו ארבעים שנה לפטירתו של האדמו"ר, רבי שמואל בורנשטיין, האדמו"ר מסוכטשוב, בעל "שם משמואל"…השלך הס. הכל מצטופפים אל עבר ראש השולחן. כאן מסובין זקני החסידים לבית סוכטשוב. כאן מסובין שרידי בית הרבי. הבן רבי אהרן־ישראל. הנכד, רבי מנחם־שלמה המכהן כרב בשכונת יד אליהו בתל־אביב, ונתכתר בכתר־אדמו"ר, לאחר פטירת אביו האדמו"ר רבי חנוך זצ"ל, בירושלים. השלך הס. ומעבר לראש השלחן נשמע קול הקורא פרק בספר שם משמואל", ופותח בהסבר. כן. סוכאטשוב. אבני נזר" ואגלי טל" – זה היסוד של תורה. "שם משמואל" זה ספר החסידות. מאימתי החלו שמות אלה מהדהדים בזכרוננו ? דומה, מיום שעמדנו על דעתנו. ישובים היינו בחיק סבא ובחיק אבא – וקולטים סיפוריהם אודות בעל האבני נזר". סבא ממה שידע בבחינת בדידי הוה עובדא", ואבא – ממה שידע מפי אביו. וכאן יותר משהיו אלה דברי חסידות, היתה כאן חריפות של האדמו"ר מקוצק, חותנו, ודברי הלכה משלו ומשל ספריו. ולאחרי מכן – שם משמואל". משום קירבה יתירה שהיה סבא קרוב לרבי שמואל, שבן דודו היה – לא סיפר בו, אך הרבה לצטט מדברי תורתו אבירי הרועים ששמעם ולמדם מספריו, וספריו אלה כרכי שם משמואל" בכריכתם השחורה, תמיד תמיד, בכל סעודת שבת ומועד מונחים היו על השולחן, ומהם היינו לומדים בין מנה למנה, ובין זמירות לזמירות. ולאחר מכן, בשטיבל", כד־הוינא טליא, לוויים ביד אב וביד סב, ואף כאן: אבני נזר, אגלי טל, שם־משמואל… ועד לרבי שביקר בארץ־ ישראל באמצע שנות השלושים, ועד לנזר שעל ראש ר' חנוך בבית וגן שבירושלים"

בנו של הרב ישראל אהרן בורנשטיין – נולד בפולין בד' אדר תרפ"ח, כשנתיים לאחר פטירת סבו ה'שם משמואל' ונקרא ע"ש סבו והסבא רבא שלו ה'אבני נזר' – שמואל אברהם. הוא עלה לארץ עם הוריו בגיל שש וגדל בתל אביב, הצטרף לגדנ"ע ולהגנה החל מגיל 14, במלחמת השחרור השתתף בהגנה על הקוצרים בשדות תל- עדשים, בל"ג בעומר תש"ח כשבועיים לאחר 'הכרזת המדינה' נפל בקרב עם כנופיה. שמואל-אברהם בורשטיין הובא למנוחת-עולמים בבית-הקברות הצבאי בנחלת-יצחק. חטא המרגלים עליו דיבר ה'שם משמואל' שלא רצו להיכנס ל'ארץ' ולעסוק בעבודות גשמיות ובמלחמות – תוקן ע"י נכדו שלחם  ונפל למען תקומת עם ישראל בארץ ישראל.

בשנים האחרונות התחבב מאוד הספר 'שם משמואל' על ידי ציבור דתי לאומי, והוא נלמד ע"י אנשים רבים. כמה כותבים גם חיפשו ומצאו דרכים להנגשתו לציבור הרחב הרב אלי שיינפלד ר"מ בישיבת חורב הוציא את הספר: לאור השם – הערות רוחניות בעבודת ה' לאור דברי “השם משמואל” בפרשות השבוע, ואת הספר: מועדי השם – עיבוד עכשווי  לתורת השם משמואל על חגי ישראל (כ / 7 / 40). בפתח הספר הוא כתב את הדברים הבאים:

"את כתבי ה'שם משמואל' הכרתי לראשונה לפני כעשרים שנה עת הייתי בחור ישיבה בישיבת הגולן. לא אחת חיפשתי ותרתי אחר שורשי המועדים. זכור לי היטב בירור ממושך שעשיתי על אודות פשרו של ט"ו בשבט. עיינתי בספרים רבים מתחומי המחשבה והחסידות, אך רק כאשר זכיתי ללמוד את דברי ה'שם משמואל', חשתי שמצאתי את שביקשה נפשי. באופן מופלא שזר האדמו"ר סוגיות שונות, קישר בין מחלוקתם של בית שמאי ובית הלל באשר לזמנו של ראש השנה לאילן לבין מחלוקתם העקרונית ביחס לדרכי הנהגת ה' בעולם, ואף הצמיח משם הדרכה בעניין מקומם של המוח והלב בעבודת השם. נמלאתי התרגשות ושמחה גדולה. מאז לא מָשה ידי מספרי ה'שם משמואל'. דברי ה'שם משמואל' נכתבו בקיצור ובעמקות, והם מזמינים את הלומד, גם אם לא זכה לשמוע את הדברים באופן ישיר מפיו של האדמו"ר, להמשיך לברר ולהעמיק בדבריו ולדלות מהם אור יקרות, שבכוחו להאיר גם את חיינו, כאן ועכשיו. מסיבה זו בשני העשורים האחרונים אני משתדל ללמוד בחבורה את דבריו העמוקים"

הרב כרמיאל כהן מישיבת ברכת משה במעלה אדומים הוציא את הספר: מפניני השם משמואל, והרב נדב מיטב מאור עציון הוציא את: מפתח ענינים לספר 'שם משמואל'  (כ / 7 נ/ 40) המאפשר למצוא התייחסויות לכל נושא למי שלא מעונין דוקא בלימוד רציף.  פרופ' אבי וינרוט הוציא את הספר: לאור שם משמואל (כ / 7 / 40) שהוא עיבוד של חלק מתורות  ה'שם משמואל' על סדר הפרשות, בפתח הספר הוא כותב:

"ה"אבני נזר" הטעים, כאמור, בהקדמה לספרו (אגלי טל), כי עונג וטעם בלימוד תורה מצווה הם, ומי שמתענג נעשה דבוק לתורה ודברי התורה נבלעים בדמו. כזה הוא העיון בספריו של "אבני נזר", והדברים נכונים גם בספר "שם משמואל" המבוסס, כאמור, על דברי ה"אבני נזר". העיון בספר "שם משמואל" הוא "מטעם". דבריו המקוריים להפליא, מסבים עונג עילאי, מרומם ומקדש. זהו תענוג שהוא מצווה. המבט הנגלה לעיני המעיין בספר "שם משמואל" הוא תמיד מפתיע, מדהים בחידושו, פותח עיניים ושובה לב, עמוק וחריף ועם זאת כה מובן ומתקבל על הדעת ועל הלב. זהו עונג של אמת! ספר זה הוא דוגמא ואות לכך שעונג מאמת יצמח"

ולאחרונה החלו חסידי סוכצ'ב להוציא את סדרת ה'שם משמואל' במהדורה חדשה ומאירת עיניים. עד כה יצא הכרך בראשית א לפרשות: בראשית – חיי שרה.

ניתן למצוא ברשת כמה סדרות של שיעורים קצרים בתורת ה'שם משמואל' שנמסרים ע"י רבנים מישיבות ההסדר. בחרתי להביא בפניכם את שיעורו של הרב מרדכי פרומר ממעלות לפרשת השבוע פרשת 'וארא' – גילוי שם הוי"ה בתולדות האומה ובחיינו.  ואם 'נתפסתם' אתם יכולים להמשיך ולהאזין לכל הפלייליסט' של 'השם משמואל בפרשה'  – טעמו וראו כי טוב ה'.

הוא התחתן צעיר עם יוכבד (יוכה) גם היא בת להורים ניצולי שואה מהונגריה שהקימו בית ומשק במושב הסמוך כפר אחים ונולדה להם בת – את ביתם בנו בישוב החדש 'אלון שבות' שהוקם יחד עם מעבר הישיבה מכפר עציון – ובבית שבנו ברח' השירות 12 הם נשארו לגור עד עצם היום הזה . יחד עם חבריו יצא מבית המדרש למלחמת יום הכפורים והשתתף בקרבות הבלימה הקשים בגולן שם נפצע קשה, הוא אושפז עם 40% כוויות וכאשר שאל  את רופאו מה סכוייו להישאר בחיים, ענה לו הרופא "אתה תחיה אם מאוד תרצה" והוא אכן רצה מאד, בעזרתה המסורה של יוכבד שלא עזבה את מיטת חוליו, רופאיו שנלחמו על חייו וכח הרצון האדיר שלו – הוא יצא מביה"ח לאחר שלשה חודשים להמשך טיפולים מורכבים בבית עד שהחלים. בהספד שנשא בנו בוגר הישיבה הרב אביהוד שוורץ (עד לאחרונה ראש מדור הלכה ברבנות הצבאית ובקרוב רב חיל האויר, ומלמד הדף היומי בישיבת הר עציון), הוא אמר שבתקופה זו כרת י"ש ברית עם החיים, המשפחה והחינוך. הוא חזר ללמוד בישיבה בהתמדה ונקשר במייחד ברבו הרב עמיטל, שהיה ביניהם חיבור מיוחד שוודאי שלרקע ההונגרי של המשפחות היה בו משקל. כשהמחזור הראשון של הישיבה סיים את תקופת ה'הסדר' שיש לחשוב על תוכנית שתאפשר לבחורים להמשיך וללמוד בישיבה תוך כדי דאגה לפרנסה וגם להשפיע מהרוח הגדולה של ישיבות ההסדר על החינוך של ילדי ישראל. וכך קם בתשל"ד המכון להכשרת מורים שע"י ישיבת הר עציון. בשנים הראשונות הוא נוהל ע"י הרב יהודה שביב זצ"ל, יהודה הצטרף לצוות הניהול ובתשל"ח התמנה למנהלו של המכון – תפקיד אותו מילא במשך כעשרים שנה. הוא ראה בתפקידו זה משימת חיים ושליחות קדושה, ופעל במסירות וללא ליאות לפיתוח המכון להגדלתו ושכלולו. בתקופות מסוימות היה יוצא לאחר העבודה במכון לעזור להוריו במושב שפיר בחליבת הערב ברפת. אולם בנוסף לתפקיד המנהל הטכני, הוא נכנס לעובי הקורה של שאלות החינוך הדתי והכללי במדינת ישראל,  חקר את הנושא מחינה תאורטית ומעשית והפך למומחה מהמעלה הראשונה בתחום החינוך. מענין שלמרות שכיום מזוהה 'מכללת הרצוג' בעיקר עם לימוד התנ"ך, י"ש עסק בעיקר בהוראת התושבע"פ והמשנה בפרט שבה ראה את פסגת החינוך הדתי וחשיבות גדולה גם בהנחלתה לציבור הכללי.

על קורותיו במלחמת יום כיפור והקמת המכון להכשרת ימים סיפר י"ש לד"ר צחי לבן רן בפודקסט הרפוד של מכללת הרצוג (עונה שניה פרק 17) בפרק שנקרא: מהטנק השרוף בנפאח להקמת מכון להכשרת מורים באלון שבות. האזינו והסכיתו מה הם חזון ושליחות.

בתש"ן פרסם מאמר בקובץ 'שמעתין' (גיליון 100) שנקרא 'הוראת שירת המשנה' שבה ניסח את עיקרי תפיסתו בהוראת המשנה:

"אחד הקשיים העומדים בפני תלמידינו, הוא הלימוד מתוך טקסט רצוף, בלתי מחולק, כמקובל בדפוסי המשנה השונים (כמו סיפור ולא כמו שיר!). ראוי להציע כי בראשית לימוד המשנה יקבלו התלמידים בצד הטקסט בדפוס המסורתי ומשנה עם ברטנורא או משנה עם פירוש קהתי), את הטקסט של המשנה בהדפסה מיוחדת, המציעה את המשניות כנתינתן ממנסחי המשנה, בצורה שקולה, מעוצבת ושירית. צורה זו תסייע להבנה, ותדרבן או התלמידים ליצירתיות, לפיתוח, לשאלות, ולגילוי דיוקים שונים. הרגלים אלה יאפשרו למתקדמים שבין תלמידינו, להציג לעצמם, בהמשך הלימוד, את המשניות כראוי, על פי הדוגמאות שלמדו בראשית לימודם. שלב זה יאפשר בדיקת אלטרנטיבות שונות וויכוח פורה בין הלומדים. להלן דוגמאות אחדות של משניות המועתקות כפי שנראה לנו להציע אותן בפני הלומדים. הקוראים בוודאי יגלו בעיון בכל אחת מן המשניות את המיוחד בניסוח, או את המעניין בצורת ההעתקה, או את המועיל בצורת ההוראה. כאן המקום להדגיש כי הצעתנו היא ראשית דבר, ולא סופו. שימוש בשיטה זו מאפשר המשך הלימוד בשיטות אחרות, פרשניות, הלכתיות, או מעשירות בכיוונים שונים"

בהרצאה שנתנה במכון 'מופת'  (ופורסמה בדפים 13 תשנ"א) ניסח י"ש את "עקרונות הגישה הספרותית תבניתית"

"גישה זאת בנויה על התמודדות בשלב הראשון עם המשנה עצמה, בלי פרשנות ובלי מקורות עזר. אלה יוצגו רק בשלב השני או השלישי. הגישה שאני מבקש להציע אינה שוללת את כל הגישות האחרות, אלא מהווה בסיס ויסוד להן. הגישה הרצויה, לאמיתו של דבר, היא זו האינטגרטיבית, העושה שימוש בגישות אחדות. עיקרה של הגישה המוצעת הוא התבוננות במשנה כטקסט בעל מרכיבים ספרותיים מובהקים, שמאפייניו הבסיס לעיון במשנה, להבנתה ולפרשנות שלה. דומים למאפייני השירה. הצגת המשנה תוך הדגשת המרכיבים הספרותיים שבה והתבוננות במבנה המשנה הן הבסיס לעיון במשנה, להבנתה ולפרשנות שלה…הגישה הספרותית תבניתית יכולה לשמש כבסיס ללימוד המשנה. שאלות שיעלו בעיון הראשון באמצעות גישה זאת יטופלו אחר כך באמצעות גישות נוספות. חשוב לאפשר לתלמידים לגלות שאלות בעצמם ולא רק לעיין בשאלות שהעלו אחרים. יש להשקיע מאמץ באיתור המשנה ובקביעות המבנה שלה. שהסכנה שהתלמיד יגיע לסילוף כוונת המשנה אינה גדולה, כי המורה תמיד יכול לתקן, לכוון ולהפנות לפרשנות. לא כל המבנים שווים. יש להעדיף את הדרך הפותחת בעיון הספרותי על פני הדרך העוסקת בפרשנות. המעלה של העיון הראשוני בטקסט של המשנה היא שהתלמיד עומד בפני אתגר יצירתי, בפני חומר המחייבו לחשוב ולגלות בעצמו את הטמון בטקסט"

במאמריו אלה ואחרים נתן י"ש דוגמאות לתועלת שניתן להפיק מהוראת המשנה באופן זה של קריאת בצורה מעוצבת, העיון במבנה המשנה בצורה זו עוזר להבין את תוכנה ולשננה. ויתירה מזו גורם לתלמיד להבחין בעצמו בקשיים המתעוררים במשנה שעליהם עמדו האמוראים בגמרא ופרשני המשנה ראשונים ואחרונים. לאחר שהתלמיד עומד בעצמו על פשוטה של משנה והשאלות שמתעוררת בה, הוא יהיה בשל יותר לעבור לשלב השני של לימוד פרשנות השמנה המסורתית המתייחסת בין השאר לקשיים העולים ממבנה המשנה.

באותם שנים שבהם כתב י"ש את מאמריו אלו החל הרב אברהם וולפיש לפתח את שיטתו בלימוד המשנה, בעקבות מורו הרב דב ברקוביץ, הוא טען שבמשנה ישנה עריכה ספרותית הבאה לידי ביטוי לא רק בתוך כל משנה כיחידה עצמאית, אלא גם במבנה הפרק, היחידה (כמה פרקם העוסקים באותו נושא), והמסכת. לשיטתו העריכה הספרותית מגלה לנו רעיונות מחשבתיים ורוחניים העומדים מאחורי ההלכות המובאות במשנה. את יסודות שיטתו הוא סיכם בעבודת המוסמך שלו 'תופעות ספרותיות במשנה' (תשנ"ד) שנכתבה בהנחית חוקר האגדה בשיטה הספרותית – פרופ' יונה פרנקל ז"ל. כמובן שכיוון המחקר הנ"ל התאים לכיוון הקריאה של י"ש לעסוק במבנה הספרותי של המשנה, והוא הוזמן לשמש כמרצה ב'מכון להכשרת מורים' בשיעוריו במכון פיתח את שיטתו ואף פרסם כמה מאמרים חשובים בכתב העת נטועים – בטאון לענייני תורה שבעל פה של מכללת הרצוג, שהחל לצאת באותה שנה. את השיטה המגובשת הציג וולפיש בעבודת הדוקטורט שלו שיטת העריכה הספרותית במשנה על פי מסכת ראש השנה (ב / 0.7 / 41), והביאה לפני הציבור שוב בספרו: מרבדי משנה – פרקי ברכות. עיון ספרותי ורעיוני במשנת ברכות (ב / 0.7 /41).  תלמידו של הרב וולפיש במכון להכשרת מורים היה ביגר הישיבה הרב יעקב נגן שלימים פיתח בדרכו שלו את השיטה כפי שניצתן לקרוא בספרו: נשמת המשנה – צוהר לעולמה הפנימי של המשנה (ב / 0.7 / 58).

אולם כאמור, י"ש התענין בנושא המבנה הספרותי של המשנה בעיקר כאמצעי עזר ללימוד והוראה וביחס למשנה בודדת כיחידה עצמאית, במשך השנים הוא עיצב משניות רבות, ובתקופת מחלתו התגייסו חבריו לסייע בידו לסיים את המלכה ולהעלות לרשת לאתר 'דעת' של מכללת הרצוג  את כל שישה סדר משנה מעוצבים, בשם: משניות מעוצבות. בפתח האתר הציג י"ש את הרעיון והתועלת המרובה שיש  בלימוד המשנה בצורה זו:

"בשנים האחרונות מתפרסמים מקורות התורה שבעל פה, והמשנה בכללם, בתבניות חדשות ומעניינות. זאת, לצורך הקלה והשבחה של הלימוד וההוראה. סידור המשנה בשיטה של "משנה מעוצבת", משמעו הדפסת ששת סדרי המשנה כאילו היו פיוט או שירה, ולא בהדפסה המקובלת שבה הטקסט מסודר בצורה של פרוזה. הדפסה שירית-פיוטית כזאת עוזרת כמובן לשנן את המשנה בעל פה, במיוחד לאור העובדה שבמקורה, התורה שבעל פה היתה "תורה דבורה", ששיננו בעל פה.

הסידור בשיטת "משנה מעוצבת" מאפשר שכבה נוספת של הבהרה והבנה של משמעות המשנה. הסידור לא כולל רק שורה מתחת לשורה כשכל השורות מיושרות לצד ימין, אלא "הזחה", כלומר סידור המילים של המשנה בצורה שמבהירה לקוראים מתי מתחילים היגד או פסקה חדשים. ההזחות מאפשרות לקוראים לראות בצורה בהירה מה המבנה של הסעיפים הכתובים במשנה ומה יחסי הגומלין ביניהם. מתכונת כזאת מציפה תובנות שנסתרות בעיון במשנה המיושרת לימין, והופכת את המשנה למובנת, מאירת עיניים ומעוררת מחשבה. היא מאפשרת לערוך השוואת והקבלות, ולא פחות מכך, יכולה גם לעורר אצל הקוראים ואצל הלומדים שאלות והצעות לסידורים אחרים.

"המשנה המעוצבת" מיועדת להקל על הלימוד, אבל גם לאתגר אותו לחשיבה נוספת ומעניינת. התבונה שבמלאכת ההזחה היא תבונה שאפשר ללמוד ולתרגל, והיא יכולה להיות מכשיר רב ערך ללמידה פעילה של הלומדים ולפיתוח מיומנויות של עיון והעמקה. לפעמים, נכון יהיה למסור ללומדים מראש את העיצוב, ולפעמים – לאתגר אותם לחשוב על ההזחות בעצמם. "המשנה המעוצבת" מיועדת לראות במשנה דיקלום שקל יותר ללמוד בעל פה, אבל גם שיר ששורותיו אינן בהכרח חוזרת על עצמן. שיר שיש בו עומק הן מצד המילים והן מצד ה"מנגינה".

בפרק מיוחד של הפודקסט 'הרפוד' (עונה שניה פרק עשרים) המשנה המעוצבת – כך נכון ללמוד וללמד משנה הסביר י"ש את עקרונות המשנה המעוצבת ומעלותיה.

לאחר כעשרים שנים בראשות המכון להכשרת מורים, מונה י"ש למפקח על המכללות למורים. ולמרצה בכמה מכללות, באותה תקופה התפנה לכתוב את עבודת הדוקטורט שלו בנושא שכה היה קרוב לליבו  ובו ראה את החשיבות הרבה ביותר: הוראת תורה שבעל פה – הוראת משנה ותלמוד בחינוך הישראלי באספקלריא של תוכניות הלימודים והספרות הדידקטית את העבודה כתב בהנחית  הפילוסוף של החינוך היהודי פרופ' מיכאל רוזנק. בסיום העבודה כתב את הדברים הבאים:

"דומה כי עתידה של הוראת תורה שבעל פה תלוי, מצד אחד באפשרות להשתחרר מתמונת עולם שאינו קיים ומצד שני בביטול הציניות; דהיינו, על אנשי החינוך הדתי להכיר בתמונת עולם חדשה ולהתאים את עצמם ככל האפשר למציאות שבתי הספר פועלים בתוכה. על אנשי החינוך הכללי, אם הם מעונינים בהמשך זיקתם לספרות חז"ל, לחתור לאמפטיה כלפי המקורות במקום הציניות שהם נוקטים בה, ולהתמודד בצורה מושכלת ורצינית עם הוראת המשנה והתלמוד…

האתגר בהוראת תורה שבעל פה הוא במציאת מסילות לליבו של כל תלמיד בתחום הדעת הסבוך הזה, ולא רק לליבו של המוכשר ביותר. הסיכוי של החינוך הדתי הוא במציאת גורמים מחזקי מוטיבציה, ובמציאת דרכי הוראה ההולמים את ההוראה הנרחבת לכלל התלמידים, ולא רק לאוכלוסייה סלקטיבית, כפי שהיה מקובל בדורות קודמים.

מערכת חינוך נמצאת בסיכון בין השאר, כאשר היא מציבה לעצמה מטרות שהם מעבר ליכולת ההשגה, או שהיא בעצמה אינה מאמינה בהן, וממשיכה להכריז על מטרות אלה רק בגלל שמרנות או העמדת פנים. הסיכוי של החינוך הדתי בהוראת משנה ותלמוד הוא בהתאמת המטרות לגיל התלמידים ולסוגי האוכלוסייה המגוונים, הבאים בשערי החינוך הדתי, תוך הצבת רף סביר מבחינה פדגוגית. התחושה שגורלו של החינוך הדתי יוכרע לדורות על ידי ההוראה של התורה שבעל פת, מלווה רבים מהכותבים בתחום, ומאלה הדואגים לעתיד החינוך הדתי.

הסיכוי של הוראת התלמוד בישיבה התיכונית הוא בהמתקת הלימוד, הנחשב בעיני התלמיד הרגיל כגלולה מרה. המתקת הלימוד יכולה להתקיים באמצעים מגוונים ובגישות שונות. תחושה מרוממת של בן הישיבה הלומד גמרא היא תחושה קשה להנחלה ולחיקוי. הבסיס התרבותי, קיומי, חוויתי, של הישיבה, המאפשר ללמוד גמרא בדרך ישיבתית, קשה להעתקה למסגרות אחרות. הסיכוי של הישיבה התיכונית הוא ביכולתה להחזיר לחלק הישיבתי שבה אותה תודעה ישיבתית חווייתית, אשר יש המעידים שאין חוויה מסעירה ומרוממת ממנה.

תמונת התלמידים בבית הספר הממלכתי העומדים מול הספרים הגנוזים בארון, מול המשנה והתלמוד, היא תמונה המאפשרת לבחון את הסיכויים להזדהות ולמציאת רלוונטיות בלימוד ספרות זאת, כמו גם את הסיכונים לניכור גובר ולניתוק מוחלט מספרות חז"ל ההתנגדות הקיצונית בעשורים הראשונים של המאה העשרים להוראת המשנה והתלמוד בבית הספר הכללי וההתנגדות המוחלטת לעיון בספרות ההלכה, התחלפו במשך השנים ביחס פושר ובאדישות מעצבי תוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה בנו את הוראת המקצוע ואת תוכניותיו בעיקר בגישה ערכית תרבותית. התוכניות אינן מתיימרות להקנות יכולת לימוד עצמאית בתורה שבעל פה, אלא רק יכולת התמצאות בה. מוקד התוכניות הוא הפיכת לימוד המשנה והתלמוד ללימוד ערכי, ללימוד משפיע על החניכים וממילא גם על החברה ועל הליכותיה. התוכניות בנויות בצורה מודולרית והן מאפשרות בחירה במספר יחידות ונושאים, המתאימים לכל קבוצת לומדים תוכניות כאלה נותנות סיכוי מתקבל על הדעת – גם מצד המורים, גם מצד התלמידים וגם מצדה של החברה – ללמוד משנה ותלמוד בחברה לא מסורתית באופן אמפטי. בהצגת המשנה והתלמוד בדרך שבה הסממנים הדתיים יהיו מוצנעים, יש סיכוי וסיכון כאחד. הסיכוי הוא בכך שהתוכן ההומניסטי האוניברסלי המצוי במשנה ובתלמוד, שהוא תוכן מעניין המשקף את רוח דברי חז"ל, עשוי לדבר גם אל ליבם של התלמידים החוששים מדימוי דתי.

הסיכון הוא בכך שתינתן תמונה חלקית – ואולי אף מסולפת – על המשנה והתלמוד, מבחינת הבנת המשמעות המקורית של החיבורים. הפתרון המסתמן לדילמה זאת הוא במודעות המורים, ואולי גם של התלמידים, להיבטים השונים הקיימים במשנה ובתלמוד, ואשר לכל אחד מהם זכות קיום עצמאית. מודעות כזאת תאפשר למנוע תחושה של אחיזת עיניים ושל סילוף מכוון של המורים את כוונתם המקורית של החיבורים. סיכון לעתיד הוראת תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי כרוך בתוכניות יומרניות קשות להגשמה ולעומת זאת סיכוי לעתיד הוראתה מצוי בחשיבה מחודשת, בהשתחררות מסטריאוטיפים ומבוז ליהדות הממוסדת, ובהכרה האופטימית בסיכויים צנועים למציאת טעם במשנה ובתלמוד בבית הספר הכללי"

על מפעל חייו בהכשרת מורים לחינוך הדתי ותובנותיו הוא שוחח בפרק נוסף של הפודרסט 'הרפוד' (עונה שניה פרק 18) שנקרא: צו השעה – מכשירים מורים.

כשפרש לגמלאות, הוא לא נח על זרי הדפנה, והאמת שבכלל לא היה אצלו מושג כזה "לנוח" כל ימיו היה קם לפנות בוקר ומתפלל במניין ראשון ועובד עד שעות מאוחרות (את ההשכמה המוקדמת ירש מבית הוריו שבו היו צריכים להשכים קום לחליבת הבוקר). משפחתו מספרת כי הכינוי הכי חריף מבחינתו היה "זו בטלנות" – וביומנו שבו היה מצין כל יום מה עליו לעשות היה מציין לעיתים "שתי דקות מנוחה"… ואכן לאחר שעסק עשרות שנים בהכשרת מורים לחינוך הממלכתי דתי. הוא התגייס בכל כוחותיו להקמת וניהול המכון החרדי להכשרת מורים לחנוך העצמאי, שם בכוחות רעננים הקים מערך הכשרה שבו יישם את העקרונות שרכש במשך השנים והתאים אותם לציבור החרדי מתוך שותפות של אמת ודוד שיח מכבד. שותפיו החרדים לצוות והתלמידים הרבים העריכו אותו מאוד וישמו את הכלים שקבלו ממנו לשיפור ההורה בחינוך העצמאי. את ההערכה והאהבה שהוא קיבל מתלמידיו הרבים ניתן לראות במודעת האבל שהם פרסמו לאחר פטירתו, ובדברי ההספד שנשא בהלויה הרב נחום עודד הופמן המנהל הפדגוגי של המכון החרדי במאה שערים (החל מדקה 29.30 בצילום הלוויה שלפניכם). הוא עצמו סיפר על כך בפרק נוסף של הפודקסט 'הרפוד' (עונה שניה פרק 19) הכשרת מורים חרדים – גשר בין בית המדרש לכיתה.  מונלץ לשמוע את כשרון הרצאתו מראהו וקולו של ר' יהודה שוורץ בשיעור שהוקלט בביתו בחודשי חייו האחרונים על מזמור תהילים ק"נ – הללויה הללו אל בקודשו.

הרב חזקיה די סילוה (להלן רח"ד) נולד ב- 1656 בליווורנו שבאיטליה. באותם שנים צמחה ופרחה קהילת יהודי ליוורנו ורח"ד למד תורה מפי רבניה. אולם נפשו של רח"ד חפצה בתורת ארץ ישראל, ובהיותו כבן עשרים עלה לירושלים, ולמד בישיבתה המפורסת 'בית יעקב' שנוסדה ע"י רבי יעקב ישראל חאגיז' ובראשה עמד באותם שנים חמיו של הרב חאגיז' – הראשון לציון הראשון ר' משה גלאנטי המכונה המג"ן. כשנתתים לאחר עליתו נשא לאשה את חנה בתו של איש ההלכה והרופא רבי רפאל מרדכי מלכי שעלה גם הוא עם משפחתו באותם שנים מאיטליה ולמד בישיבת 'בית יעקב' שם פגש את רח"ד ובחר בו לחתן. לאחר חתונתו המשיך לעמול בתורה בישיבת 'בית יעקב' בירושלים, ותקופה מסוימת אף גלה למצרים ללמוד מרבי שלמה קוסטא ורבי יהודה שארף . ב- 1689 נפטר ראש הישיבה המג"ן, והישיבה נכנסה למשבר ובנוסף הייתה שנת בצורת והיה רעב קשה בירושלים. רח"ד נשלח ע"י רבני העיר לאירופה לגייס כספים עבור תושבי ירושלים במסעו הגיע לאמשטרדם שבאותם הימים היתה מרכז לדפוס עברי. הוא התעכב בעיר כדי לסיים את כתיבת ספרו הגדול 'פרי חדש על יורה דעה' (סימנים א-קכב) ולהביאו לדפוס.

מסתבר שבזמן שהותו של הרח"ד באמשטרדם ועבודתו על סיום כתיבת ה'פרי חדש' הוא ישב בספריה החשובה של בית המדרש 'עץ חיים' ספרדי, שנוסדה עוד ב- 1639 ועברה למשכן הקבע שלה בבית הכנסת הפורטוגזי החל מ- 1675 ושם היא נמצאת עד עצם היום הזה. הספריה של בית המדרש עץ חיים – אשכנזי הנמצאת היום בחדר אמשטרדם שבספריתנו – נוסדה רק בשנים יותר מאוחרות, אולם ככל הנראה חלק מן הספרים הישנים שבה, נאספו מבתי הכנסת האשכנזים של אמשטרדם, ומי יודע אולי רח"ד למד גם בהם (ביינתיים לא מצאנו הערות שלו בשולי הספרים שברשותנו…). כמובן שהמהדורה הראשונה של הספר נמצאת ב'חדר אמשטרדם' אשר בספריתנו.

בהקדמת הספר מסביר רח"ד את שם הספר 'פרי חד"ש' הן כר"ת של שמו חיים די סלויה – והן בגלל החידושים הרבים שבספרו. הוא דן בכל שאלה ממקורותיה בתלמוד ובדברי הראשונים ובוחן בביקורתיות וללא מורא את דברי הראשונים וגדולי פוסקים שקדמו לו. יש בספר לעיתים חדושים לקולא, כמו פסיקתו לגבי חלב עכו"ם "הכלל העולה דבעיר שלא נמצא שם חלב טמא, או שהיא יותר ביוקר מחלב טהור, מותר לקנות מהעכו"ם חלב שחלבו בלא ראיית ישראל כלל. וכן מצאתי המנהג פשוט פה אמשטירדאם, וכן נהגתי אני גם כן זולת קצת יחידים הנזהרים בזה" קדם לו בפסיקה זו הרדב"ז. ויצאו כנגדה בתוקף החת"ס ואחרונים נוספים. בספר הוא קורא תגר על חומרות יתירות אחר התלמוד, ואומר אין לנו לגזור גזירות מדעתנו בדבר שלא נזכר בתלמוד… אין לנו לחדש אחרי שנסתם התלמוד (סי' כ"ז א', סי' ל"ז א', סי' ל"ב ו', סי' נ"ח ט"ז). ולעיתים הוא דוקא מחמיר כנגד הדעה המקובלת. אך החידוש הגדול בספר הוא שבזמנו כבר החלו להתקבל בעולם פסקי המחבר בשו"ע והרמ"א כמחייבים. ואילו רח"ד לא ראה את פסיקות הב"י כמחיבות וחלק עליהם בכמה וכמה מקומות ולעיתים בלשון חריפה כדבריו בסי' ש"ט ס"ו "שהמחבר וכל האחרונים טעו בזה."

פרסום הספר 'פרי חדש' גרם לסערה, כפי שמספר בן הדור רבי אברהם הלוי בעל שו"ת גינת ורדים (1650-1712) בשו"ת גינת ורדים (כלל ג' סי' ג):

"עובדא הוה בחד צורבא מרבנן דהוה חריף טובא ואורייתיה מרתחא ליה וחיבר ספר על טור י"ד הוא ספר פרי חדש. ויש בו חדושים רבים מפלפול ובקיאיות. ואע"פ שאין הכרעתו מכרעת לנו לענין פיסקא דדינא, מ"מ יועיל לנו הספר הלז להקל מעלינו טורח החיפוש, ולכל הפחות יועיל להערה ואנחנו נדע מה נעשה… ויהי כבוא הספר הלז למצרים עברו מעברה על מקצת דבריו ומצאו ששלח רסן לשונו לדבר תועה על גדולי ישראל… ועל רבי' הגדול ב"י אשר הוא לכל הוראתינו יסוד ועמוד בכל התלמוד… ויהי בהתפרסם הדברים… וקבצו חכמי ישראל מבני העיר וגם גרים הנמצאים מארץ אחרת ויבקשו לקעקע ביצתו ועלתה הסכמת החכמים לפייס שני הצדדין לבלתי שלוח יד בחכם המחבר ולא לפגום בכבודו ח"ו ולא בנגידא ולא בשמתא, אכן בינם לבינו בסתר דברו אתו תוכחות והתנצל וידע אשר עשה ובוש ממעשיו… עלתה הסכמתם שספריו הנמצאים פה מצרים שישקעו בבנין וגזרו והחרימו בכל תוקף ובכל אלות הברית על דעת המב"ה [=המקום ברוך הוא] שלא יקרא אדם בספר הלז לא קריאת עראי ולא קריאת קבע וכתבו הסכמה זו… וחתמו בה כל חכמי העיר וגם הנמצאים מארץ אחרת גם נקרו נקרו הנה רבני חברון תוב"ב ושאלו מהם שיסכימו במעשה אשר נעשה ואמרו שלרצון בני העיר הם חותמין בהסכמה זו אכן אינם מקבלים הסכמה זו עליהם שבצאתם חוץ לעיר יחזיקו בספר הלז וילמדו בו"

נמצא א"כ שרבני מצרים (ושניים מרבני חברון)  הטילו איסור על הספר 'פרי חדש' והורו לגונזו. אם כי לאחר לחצים לא הטילו חרם על המחבר עצמו.

לאחר כשנתיים בחו"ל, חזר ה'פרי חדש' לירושלים. בשהותו באמסטרדם הוא פגש את הגביר ר' יעקב פירירא, נדיב מפורסם שתרם רבות למטרות צדקה באמסטרדם ובארץ ישראל. יעקב פירירא היה בנו של הגביר אברהם פירירא שייסד בשנת תי"ט (1659) את ישיבת חסד לאברהם בעיר חברון. לאחר פטירת אביו בשנת תנ"ט (1699) הגדיל בנו יעקב את קרן התמיכה בישיבה והרחיב אותה. מאז נקראה הישיבה "חסד לאברהם ואמת ליעקב". הפרי חדש הציע לגביר להקים ישיבה דומה בירושלים שילמדו בה חכמי העיר ושתיקרא על שמו. ואכן כשחזר רח"ד לירושלים הקים ישיבה שהקראה 'בית יעקב – פירירא' והיותה תחליף לישיבת 'בית יעקב – ויגה' שבה למד הוא עצמו ונסגרה לאחר פטירתו של ראש הישיבה המג"ן. רח"ד עצמו עמד בראש הישיבה ומסר בה שיעורים, אולם לא ארכו הימים וכשנתיים לאחר חזרתו ארצה בימי החנוכה כ"ט בכסלו תנ"ו (סוף 1695) נפטר הרח"ד והוא כבן 39 בלבד! ונקבר בחלקה הספרדית בהר הזיתים.

כעשור לאחר פטירתו, יצא בנו הצעיר רבי דוד מירושלים לאמשטרדם עם כת"י שהותיר הרח"ד – פרי חדש על אורח חיים. רבי דוד טיפל במסירות בכל הנדרש להדפסה וזכה להוציא את הספר ב- 1706.  גם בספר הזה ישנם פסקים מקוריים, לדוגמא בהלכות מגילה מעלה המחבר את השאלה: כיצד נהגו לצום בתענית אסתר, הרי כתוב שכל הימים שבמגילת תענית בטלו חוץ מחנוכה ופורים, ובמגילת תענית נאמר שכל הימים הרשומים בה אסורים בתענית גם לפניהם ואחריהם? הוא מביא את תרוצו של הרז"ה שמכיון שפורים נחשב ל'דברי קבלה' ודברי קבלה אינם צריכים חיזוק א"צ לאסור את התענית לפניה, וכאן מחדש רח"ד חידוש גדול שכ"ז נכון לגבי פורים דמוקפים שיום ארבעה עשר הוא הפורים שלהם ומכיון שהוא מדברי קבלה מותר להתענות לפניו ביום י"ג. אולם בירושלים שיום הפורים שלהם הוא בט"ו האיסור להספיד ולהתענות ביום י"ד הוא רק בגלל שהוא ב'מגילת תענית' (שהרי איננו נחשב לפורים וממילא איננו מדברי קבלה) וא"כ יש לאסור להתענות גם ביום י"ג כמו בכל הימים האסורים רק בגלל מגילת-תענית ולכן צריכים חיזוק. רח"ד מסיים "נפיק לדידן דיתבינן בירושלים דקרינן בט"ו שיהא אסור לן להתענות בי"ג וכן נראה עיקר אע"פ שלא נהגו כן". מענין לציין שיש מהדורות ישנות של הספר שצינזרו וכתבו "ואין נראה עיקר"…

אגב, פגשתי פעם יהודי ירושלמי חסיד קרלין ירושלמי, שאמר לי שמקובל במשפחתם שהפרי חדש הוא המרא דאתרא של ירושלים, ובירושלים יש ללכת אחרי פסקיו – ולכן אינם מתענים בתענית אסתר בשנים שהיא חלה בי"ג באדר (רוב השנים).

כמובן שהמהדורה הראשונה של הפרי חדש או"ח נמצאת גם היא בספריתנו, בספרית הרב יששכר תמר זצ"ל. העותק שלנו היה בבעלותו של הרב אברהם לוונשטאם (1775-1839) רבה של מזריטש ואמדן. בנו של רבי אריה לייב ברעסלא מח"ס שו"ת פני אריה. בעלותו מופיעה הן עג"ב שער הספר, והן בדף מיוחד המצורף לספר.

נחזור לדברי רבי אברהם הלוי  בעל שו"ת גינת ורדים שהבאנו לעיל, לאחר שהוא מתאר את החרם שהחרימו רבני מצרים את הספר 'פרי חדש' הוא ממשיך וכותב: "והחכם המחבר נתבקש בישיבה של מעלה ובכן כמה וכמה חכמים שלמים וכן רבים נכספה וגם כלתה נפשם להגות בספר הלז… מה גם שזה לי ימים והדבר הזה בלבי כאש בוערת…"

לאחר דיון האם החרם הותר לאחר פטירתו של המחבר מגיע הרב הלוי למסקנה כי החרם לא הותר מעצמו אבל די בכך שאותו בית הדין שהחרים יבטל כעת את האיסור ויהיה מותר ללמוד בספר. ואכן בהשגחה פרטית התמנה ב- 1740 תלמידו המובהק של רח"ד – רבי שלמה אלגאזי השני (1673-1762) לרבה של מצרים, וביטל את האיסור על ספר 'פרי חדש' ועוד הגדיל לעשות שהיה נוהג לפסוק כדעת רבו בכל מקום שבו חידש פסקים יחודים. ואכן מאז זכה הספר 'פרי חדש' להכרה כאחד מספרי הפסק מהשורה הראשונה, ולקוטי פר"ח שבהם מסקנות דיוניו ופסקיו נדפסו במהדורות רבות של השו"ע. להרחבה על פרשת החרם על הספר 'פרי חדש' ורקעה, כדאי לקרוא בעבודת הדוקטורט של הרב פרופ' שלמה זלמן הבלין "רבי אברהם הלוי מחבר שו"ת גנת ורדים ובני דורו" (ה / 3 / 14) עמ' 301-315.

ב- 1696 כשנה לאחר פטירת הפר"ח נולד בעיר סלא שבמרוקו – רבי חיים בן עטר – האור החיים הקדוש. לא כאן המקום להאריך בסיפור חייו, לענייננו כעת חשוב הספר 'פרי תאר' שאותו חיבר, בהקדמת הספר, הוא מתאר את שלשת הפוסקים מפרשי השו"ע שבדבריהם הוא עוסק בספרו:

"הראשונות – מפרשי השו"ע הראשונים הנה באו, וחיבוריהם הם בבחינת נהרי נחלי דבש סביבות הגן והיו לשלשה ראשים: שם האחד פי' שונה הלכות, אשר שם הזהב וזהב האר"ש ההיא טוב. ושם הנהר השני גיחון יבטח כי יגיח ירדן אל פיהו, שפתי כהן ישמרו דעת ותורה יבקשו מפיהו. ושם הנהר השלישי חדקל, שמימיו חדים וקלים, הוא ההולך קדמת אשו"ר לחפש אחר פסקי ראשונים ותוהא בהם – וחרב קולמוסו מלאה דם חללים וצרופים אשר צרף במצרפו, ואמר כי הוא זה פרי חדש, אליו תשמעון"

בדבריו אלו מסביר האוה"ח שבספרו הוא ידון בדבריהם של נושאי כליו של השו"ע: הט"ז והש"ך, שאותם הוא משבח. ובספר 'פרי חדש' שאותו הוא מבקר על מגמתו וסגנונו. השם 'פרי תאר' לקוח מן הפסוק "זית רענן יפה פרי תאר קרא יהוה שמך.." (ירמיהו יא, ט"ז) והמילה 'תאר' מתכתבת עם שם המשפחה 'עטר'. האוה"ח בחר להוציא את ספרו מסביב לשו"ע כאשר מצד אחד של השו"ע מודפסים מחדש דברי ה'פרי חדש' במלאם ומצד שני ה'פרי תאר'  את הטעם לבחירה זו הוא מסביר בהמשך ההקדמה:

"לטובה נתכוונתי  להדפיס חידושי סמוך ל'פרי חדש', לפי שרוב משאי ומתני עמו יחדתי, לשתי סיבות: א', כי דרך לו ישר  כאדם בעל חכמת תורה הישרה, ב' לפי שחורפתו מְחַלְיָא לִיה  חריפותו גורמת לו לדבר נגד ת"ח גדולים וטובים ממנו  המה גדולי עולם, והסיר מסוה הכבוד  שהיה ראוי לו לנהוג בהם, אשר לא טוב עשה בזה דוקא. וברוך ה' יגעתי יגיעה שכליית ומצאתי  כי כמלא נימא עֲבָרַתּוּ אינו חסר אלא מלא נימא משלימות דעת הראשונים, ורְתחת תורתו גְמָעַתָּה – ומלא נימא זו נבלעה ונגמעה בשל ורתחת תורתו גְּמָעַתָּה, ונאמן עלי הדיין שלא עסקתי עמו דרך קינטור, אלא באהבת אמת ואמונה".

לספר המשולב משני הפרות 'פרי חדש' ו'פרי תאר' קרה המחבר 'פירות גנוסר' עפ"י הגמרא בברכות מ"ד המדברת בשבח פירות גינוסר – המתוקים.

ב- 1741 עלה האוה"ח עם כשלשים משפחות תלמידיו לארץ ישראל – כשנה לאחמ"כ התיישב בירושלים והקים בה ישיבה בשם 'כנסת ישראל'. באותו תקופה חי בירושלים נער כבן 18 בשם חיים יוסף דוד אזולאי  שלימים גדל לאחד מגדולי ישראל  הלא הוא רבנו החיד"א שבספרו שם הגדולים (מערכת ספרים, ערך פרי תואר) מספר את הסיפור המדהים הבא: "ואני זכיתי בילדותי לילך עם הרב הנזכר (=רבי חיים בן עטר) וכל בני ישיבתו לעשות זייאר"ה על מצבת הצדיקים שבעיר הקודש ירושלים ת"ו, וכבואנו למצבת הרב 'פרי חדש' ראינו להרב הנזכר שנשאר יחידי על מצבתו כמו רביע שעה, ורחושי מרחשן שפוותיה. והבנו דהיה שואל מחילה ואומר כי לשם שמים נתכוון וכיוצא"

באותה שנה שבה הגיע האוה"ח לירושלים, טיפל ידידו רבי שלמה בן יצחק אלוף מליוורנו בהדפסת ספריו 'אור החיים – על התורה' ו 'פרות גנוסר' בבתי הדפוס שבליוורנו. ההדפסה נתקלה בקשיים בגלל הביוקרטיה הקשה של קבלת 'רישיון הדפסה' שהייתה באותם שנים באיטליה. רבי שלמה התייאש ומסר את הספר 'פרות גנוסר' להדפסה באמשטרדם! וכך מסובב הסיבות סובב שגם הספר 'פרי תאר' המתפלמס עם ה'פרי חדש' יידפס כמו ספרי הפרי חדש על יו"ד ועל אוה"ח – באמשטרדם!

למרבה הצער גם האוה"ח הק' כמו עמיתו ה'פרי חדש' נפטר כשנה בלבד לאחר עליתו ארצה והקמת ישיבתו, כשהוא בן 47 בלבד. הוא נקבר בהר הזיתים במרחק מטרים ספורים מקברו של בעל ה'פרי חדש' – ומסתמא גם בעולם האמת הם יושבים ולומדים ומתווכחים יחד. הפרי חדש נפטר כאמור בחנוכה  ולכן מעטים עולים לפקוד את קברו ביום היארצייט שלו, אולם כאשר עולים המוני בית ישראל לקברו של האור החיים הקדוש ביום ההילולה שלו בט"ו בתמוז, רבים  מהם פוקדים גם את קברו הסמוך ונראה של בעל הפרי חדש שאתו התפלמס בעל האוה"ח ב"אהבת אמת ואמונה".

ולמעוניינים להרחיב ולהעמיק על שיטתו של ה'פרי חדש' בהלכה, מצ"ב שיעורו של הרב שמואל גלייזר ר"מ בישיבת ההסדר בירוחם – פרי חדש (הרב חזקיה די סילוה) – במסגרת הפודקאסט 'עולמם של אחרונים'

למידה מרחוק נתפסת באופן שונה בין המרצים לסטודנטים. בעוד שהמרצים רואים בלמידה מרחוק הזדמנות לפיתוח למידה עצמאית, חלק מהסטודנטים רואים בה בעיקר אמצעי להקלה ונוחות. לכן, חשוב לערוך תיאום ציפיות בנוגע לדרישות הלמידה בשבוע זה, בשיעור האחרון פנים-אל-פנים, וניתן להוסיף על כך גם הודעה במייל סמוך למועד השיעור:

• מה תהיה מתכונת השיעור בלמידה מרחוק: סינכרוני ב'זום' או א-סינכרוני?
• כיצד השיעור משתלב ביחידת ההוראה ורצף הלמידה?
• מה בדיוק יידרש מהסטודנטים בשיעור זה? האם יידרשו להציג תוצרי למידה?
• זו גם הזדמנות טובה להסביר לסטודנטים על למידה מרחוק ואופייה. לשם כך, תוכלו להיעזר במצגת הזו שהכינה ד"ר שירה רוזנברג.

לקראת שבוע הלמידה מרחוק הקרוב המתוכנן לימי חנוכה, פנינו גם לסטודנטים עם כמה דגשים וטיפים להיערכות ללמידה בימים אלה. מוזמנים לקרוא מה המלצנו לסטודנטים בקישור הזה

כללי למידה ב'זום'

חשוב לתאם עם הסטודנטים את כללי הלמידה ב'זום', ובפרט עם סטודנטים שנה א'. לפניכם הצעות להלכות למידה ב'זום'

להורדת שקופית הלכות זום לחצו כאן ולהורדת דיני זום לחצו כאן

תכנון השיעור, היקף החומר והמשימות

אל תכנון השיעור הרביעי אנו מגיעים לאחר שהכרנו את קבוצות הלומדים שלנו בשיעורים מתחילת השנה. חשוב להתאים את השיעור בהתאם למאפייני הלומדים ולחומר הלימוד ברצף השיעורים. בנוסף, בסקר שערך ד"ר מוטי ספראי בשנת תשפ"ג, שבחן את ההוראה והלמידה בשבוע הלמידה מרחוק, נמצא פער בין הערכת הזמן של המרצים, לזמן האמיתי שלוקח לסטודנטים ללמוד או לבצע מטלה. נראה שבממוצע, לסטודנטים לוקח לעיתים פי 2-4 זמן ללמוד חומר בלמידה עצמית מהזמן המוערך. לכן, חשוב להתאים את כמות החומר והמטלות:

• לתכנן משימות למידה שניתן להשלים בזמן השיעור (למידה + הכנת תוצר למידה = משך השיעור)
• להגדיר מסגרת זמן ברורה לכל חלק: ללמידה, להכנת התוצר ולהגשתו. טיפ שלנו? העריכו את הזמן הנדרש והורידו ממנו קצת…
• לוודא שהיקף החומר ריאלי ללמידה עצמית – תמיד לתכנן פחות ממה שאנחנו חושבים….
• לחלק משימות גדולות למקטעים קטנים יותר

על רעיונות וכללים להכנת של השיעור הא-סינכרוני תוכלו לקרוא לקרוא כאן

ועל רעיונות להעשרה וגיוון של השיעור הסינכרוני תוכלו לקרוא כאן

יש לוודא שהכניסה ל'זום' היא דרך ה'מודל' ושהגירסה העדכנית ביותר מותקנת על המחשב שלך.

וכן חשוב לערוך תיאום ציפיות בנוגע להלכות למידה בזום.

רעיונות לבניית מהלכי הוראה בשיעור סינכרוני

• בדיקות הבנה קצרות: בסיום קטעי הקניה בשיעור, ניתן לתכנן הפסקות יזומות לצורך בדיקות הבנה, הפנמת מושגים ועוד. כפתורי התגובה המהירה (Reactions) והסקר (Polls) של 'זום' יאפשרו לכם לקבל משוב מיידי על ההקניה. שאלות הסקר גוונו בגרסה המעודכנת של הזום, וניתן להשתמש בהן בהתאם לתוכן השיעור. להרחבה.

• דיון בקבוצות קטנות: עבודה שיתופית בקבוצות קטנות נערכת בחלוקה ל"חדרים". שימו לב: ניתן להשאיר את הקבוצות לעבודה קבועה בקורס, דבר שיאפשר עבודה שוטפת על פרויקט משותף וכן ייתן הזדמנות ליצירת זהות וקהילה של קבוצות לומדים משמעותיות בקורס. להרחבה.

• למידה שיתופית:

• • WHITEBOARD:  הלוח מאפשר ריכוז טקסט על ידי שיתוף בין המרצה ללומדים. ניתן לסכם או לרכז תשובות על ידי שימוש בפתקים צבעוניים, ליצור רצף או ציר זמן, למיין נושאים לקבוצות ועוד. זהו תחליף יעיל ונגיש לאפליקציית PADLET. להרחבה.

• בדוגמה זו תוצר למידה ובו תשובות הלומדים לסיכום קטע הקנייה בשיעור

• • רשומות NOTES : הרשומות מאפשרות כתיבה במסמך משותף, כתחליף לשימוש בGOOGLE DOCS.

• שימוש פדגוגי בצ'אט: לאחר קטע הקניה או תרגול ניתן לשאול שאלה ולבקש תגובות בצ'ט. התשובות יכולות להיות מסוג בדיקת הבנה או ידע או אף לקיים הצבעה על עמדה מסוימת. ניתן גם לבקש מלומדים לתרום לתיבת הצ'אט במהלך ההרצאה מחשבות, תובנות ורעיונות המסכמים קטעי למידה. מעקב אחר הצ'אט בזמן ההרצאה דורש פיצול קשב ומסיח את הדעת. לכן, כדאי לתכנן חלונות זמן מוגדרים לבדיקת הצ'אט יחד עם הלומדים. בתום השיעור, ניתן להוריד את קובץ הצ'אט כדי להעביר מידע רלוונטי לסטודנטים שלא נכחו בשיעור.

• כלי בינה מלאכותית: יישומים אלה זמינים כרגע בעיקר באנגלית והם יכולים לעזור לסכם את השיעור ולשאול שאלות להרחבה ולהעמקה. סיכומי הבינה המלאכותית נשלחים למייל של מארח המפגש.